из электронной библиотеки / 64909483306109.pdf

контекстное обучение: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности – принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности ин- тегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2.Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3.Доказано, что для формирования профессиональной компетенции, включающей иноязычную компоненту, необходима интеграция: 1) моделируемой пред- метно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 2) предметного содержания иностранного языка и специальных дисциплин, соотносимого со сферами компетентной социально-профессиональной деятельности специалиста; 3) преподавания содержания иностранного языка и спецпредметов; 4) академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4.Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегра- тивно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5.Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегратив- но-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6.Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7.Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специаль-

11

ный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8.Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения – с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию – компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9.В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10.Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративноконтекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

–в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая, интегра- тивно-контекстная, модель организации учебной работы студентов, направленная на овладение ими иностранным языком как средством осуществления будущего профессионального труда;

–разработан комплекс учебных пособий, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста;

–подготовлен учебно-методический комплекс, состоящий из нескольких учебных пособий и выпусков методических рекомендаций;

–разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

–сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

–предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

–в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

–появилась возможность развития нового направления научно-исследователь-

ской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегра- тивно-контекстного подхода.

Апробация и внедрение результатов работы

Ход и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры иностранных языков МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (Новорос-

12

сийск, 1995 – 2006 гг.), кафедры психолого-педагогических и социально-философ- ских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (Москва, 1991, 2003, 2006), кафедры социальной и педагогической психологии МГГУ им. М.А.Шолохова (Москва, 2006) и кафедры психологии и педагогической антропологии МГЛУ (Москва, 2007); в выступлениях и докладах на всесоюзных (Киев, 1988; Ульяновск, 1988; Владивосток, 1989, Петрозаводск, 1990), международных (Ленинград, 1990; Southampton, UK, 1993; Санкт-Петер- бург, 2000, 2003; Ростов-на-Дону, 2006; Липецк, 2006; Пенза, 2007), всероссийских (Новороссийск, 2000; Славянск-на-Кубани, 2003) и многих вузовских, региональных и межвузовских конференциях. Результаты исследования опубликованы в 58 печатных работах.

Результаты исследования внедрены, что подтверждается соответствующими документами, в учебный процесс МГА имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и других учебных заведений и подразделений Федерального агенства морского и речного транспорта России, используются судоходными и крюинговыми компаниями при подготовке кадров для морского флота. Интегративно-контекстный подход и соответствующие педагогические технологии используются также в процессе иноязычной подготовки студентов экономического факультета Адыгейского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту

1.Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

2.Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает научно обоснованная и экспериментально апробированная в ходе диссертационного исследования интегративно-контекстная модель.

3.Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексивности – оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4.Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим

13

процессом инженерной деятельности специалиста виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; в процессе овладения студентом такая задача выступает для него уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции будущего специалиста.

6.Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы – в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса – преподавателя и студента.

7.В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8.В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции специалиста и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9.Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративноконтекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заклю-

чения, списка использованной литературы, содержащей 339 источников, 11 приложений. Объем работы составляет 403 страницы и включает 19 таблиц и пять рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследованная; представлен ее научный аппарат; раскрываются научная новизна работы, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их обоснованность и достоверность; приводятся положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

14

Первая глава «Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте» посвящена историко-педаго- гическому анализу особенностей становления парадигмы современного образования, в том числе иноязычного.

Показано, что в соответствии с доминирующей и в наше время когнитивноориентированной, технократической в своей основе парадигмой образования, возникшей еще в XVII веке, результатом обучения иностранному языку является определенная сумма знаний, умений и навыков, которые, однако, с трудом применяются на практике выпускниками общеобразовательной и профессиональной школы. В то же время всегда велись поиски новых подходов, методов, разработка более эффективных педагогических систем.

ВXIX веке, наряду с грамматико-переводным методом обучения иностранному языку, стал использоваться прямой. В середине XX века появились аудиолингвальный, аудио-визуальный, сознательно-практический (сопоставительный), позже – программированный методы.

Впоследние десятилетия XX века разрабатываются различные варианты интенсивного обучения и модели, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий, на интенсивном использовании «резервных возможностей» личности, на адаптивном, коммуникативном и проблемном подходах – как своего рода островки в океане традиционного объяснительно-иллюстративного обучения.

Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Г.П.Щедровицкий), формы и методы «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, ролевые и деловые игры, методы имитационного моделирования, позволяющие учащемуся, как пишет Н.Н.Нечаев, не только познавать мир, но и творить его, поскольку «в познавательном моделировании можно всегда зафиксировать наличие конструктивных, созидательных элементов».

Всовременном мировом и российском образовании идут процессы перехода

кгуманистической парадигме, которая в обучении иностранным языкам воплощается, особенно в связи со стремительным расширением международных контактов, в виде парадигмы межкультурной коммуникации, нацеленной на формирование «бикультурной языковой личности» (И.И.Халеева, 1999).

Всвязи с подключением России к Болонским решениям многие исследователи обратились к компетентностному подходу, проявляющемуся в интегративных процессах, которые отражают общую тенденцию фундаментализации профессиональной подготовки специалиста. Благодаря этим процессам он овладевает системогенезом профессиональной деятельности, широким взглядом на современный мир, общечеловеческой и национальной культурой. Фундаментализация профессиональной подготовки проявляется также в гуманитаризации и гуманизации образования, его информатизации.

Всистеме высшего образования в рамках компетентностной образовательной парадигмы широко представлены различные личностно деятельностные, личностно ориентированные педагогические модели: проблемное, интегрированное,

15

проектное, контекстное обучение, педагогические системы на основе теории поэтапного формирования умственных действий, новые информационные технологии.

Анализ этих моделей позволил сделать вывод, что основным характеристикам новой образовательной парадигмы в наибольшей мере отвечает контекстное обучение. Создавая педагогические условия динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результатов, оно обладает значительным потенциалом в повышении качества подготовки специалистов.

Во второй главе «Пути формирования профессиональной компетенции специалиста» обобщены подходы к пониманию профессиональной компетенции специалиста и возможности традиционных и профессионально-деятельностных педагогических моделей в ее формировании.

Отмечается, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция специалиста представляет собой сложное интегративное целое, обеспечивающее компетентное профессиональное общение на языке специальности в условиях межкультурной коммуникации. Педагогические и психолого-педагогические условия ее формирования в ряде направлений обучения иностранному языку – адаптивном, интенсивном, коммуникативном и др. – рассматриваются многими российскими исследователями с позиции деятельностного подхода: единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязанности процессов деятельности и общения. Обосновывается интегративный подход, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К.Борозенец).

Анализ педагогических исследований показывает, что коммуникативный подход до настоящего времени заслуженно остается доминирующим направлением в обучении иностранному языку. В то же время отмечается ограниченность его использования в подготовке студентов неязыковых вузов. Существующие учебные пособия разработаны, в основном, с позиций сознательно-практического метода, в них с трудом можно найти задания, где в соответствии с коммуникативным подходом иноязычная речевая деятельность студента проектировалась бы как средство достижения экстралингвистических целей.

Педагогические условия формирования профессиональной компетенции специалиста с позиций контекстного, проектного и интегрированного обучения связываются с широким использованием возможностей современных информационных и имитационных технологий. Такая компетенция характеризуется его готовностью к профессиональной творческой самореализации и саморазвитию, обретением ценностных смыслов труда, способностью к рефлексии сущностей, связанных как с общением, так и со способами развития коммуникативного потенциала.

Доказывается, что в неязыковом вузе на основе целого ряда междисциплинарных специальных курсов, можно формировать и межкультурную компетенцию

16

специалиста, привнося межкультурный аспект в содержание каждой из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (М.Г.Евдокимова). Ставится и решается задача формирования профессионального сознания студента, овладения им «ведущими средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки» (Н.Н.Нечаев).

Отмечается высокая теоретическая и практическая продуктивность исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов. Вместе с тем профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция студента выступает в них, преимущественно, как способность осуществлять коммуникативное речевое поведение в соответствии с задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения. Традиционно в обучении воссоздается преимущественно внешнее, знаковое подобие, а не целостное содержание предстоящей студенту профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка.

Делается вывод, что в педагогических исследованиях и в образовательной практике, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка, не решаются задачи формирования у студента неязыкового вуза такой профессиональной компетенции, в структуру которой была бы органично интегрирована иноязычная компонента.

Очевидно, что вне социально-профессионального и психологического контекстов развитие иноязычной речевой деятельности будущего специалиста как компонента его общей профессиональной компетенции неэффективно. Усвоенные студентом, но не связанные между собой логикой профессиональной деятельности и не обладающие чертами «оперативности» (В.Д.Шадриков), профессионально-предмет- ные и иноязычные знания, умения и навыки выступают даже по отношению друг к другу в роли психологических барьеров, препятствующих их мгновенной интеграции, как того требует производственная обстановка.

Складывание вариативно-синергетического механизма оперативной реализации профессиональной компетенции, органично включающей иноязычную компоненту, требует от молодого специалиста длительного периода адаптации. В «принципе» сформированные иноязычные возможности специалиста, не соотнесенные в обучении с конкретными требованиями и условиями профессиональной деятельности, остаются, по сути, общими, а не специальными способностями (компетенциями). Поэтому далеко не всегда удается сначала научить студента общаться, а потом «вписать» его иноязычную коммуникативную компетенцию в систему производственных связей, ее предметно-технологический, социальный и психологический контексты.

Для преодоления этого недостатка необходимы «наложение иностранного языка на канву профессиональной деятельности», дидактически обоснованная интеграция профессиональной и иноязычной деятельности.

Одинаковое понимание специалистами ситуации общения возможно «лишь в случае включения коммуникации в некоторую общую систему деятельности»

17

(Г.М.Андреева). В ситуациях иноязычного общения профессиональная деятельность не является исключительно речевой и требует привязки не только к предметной и информационной среде производства, но и к ее технологии.

Такой вывод коррелирует с позицией И.И.Халеевой: любая лингводидактическая модель не может быть функционально эффективной, если при ее обосновании не будет найдено корректных выходов за пределы «статичного образа языка как системы».

Совокупность идей, накопленных в философии, психологии, социальной психологии, этнопсихологии, лингводидактике и педагогике позволяет проектировать педагогические условия, обеспечивающие системогенез профессиональной деятельности будущего специалиста, включая иноязычную компоненту. Успешность его деятельности будет обусловлена качеством оперативности использования иноязычных знаний, умений и навыков как средства решения социально-про- фессиональных задач и уровнем развития профессионально-мотивационной и эмоционально-волевой сфер, также характеризующих профессиональную компетенцию специалиста.

Втретьей главе осуществляется концептуальное обоснование интегратив- но-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту. Такая компетенция рассматривается как сложное многокомпонентное социально-профессиональное образование, целостность иноязычных и профессионально-предметных знаний, умений и навыков специалиста, его профессиональных мотивов и эмоционально-волевых качеств, сформированных в результате опыта оперативного решения задач в контексте и логике готовности к технологическим процессам профессионального труда в ситуациях иноязычного общения.

Основным критерием сформированной профессиональной компетенции специалиста является качество оперативности его действий и принятия решений, обусловленного временной динамикой производственного процесса.

Виноязычную компоненту профессиональной компетенции включены известные компетенции (лингво-коммуникативная и лингвострановедческая) и новые, введенные нами: учебно-речевая и две ситуационно-коммуникативные:

– предметно-речевая компетенция – владеть профессионально-речевыми

алгоритмами; извлекать из иноязычного информационного поля оперативную информацию о технологическом процессе, оперировать предметными характеристиками объектов этого процесса;

– контекстно-речевая компетенция – воспринимать иноязычную информацию о динамично меняющихся профессиональных ситуациях и их компонентах; на этой основе принимать решения и ставить задачи перед собой и командой, на иностранном языке вести мониторинг процесса их решения.

Высокоразвитая адаптивная компетенция (компонент лингво-коммуникатив- ной) – использование процедур подтверждения понимания смысла получаемой информации (репетование, перефразирование реплик собеседника, употребление

18

синонимичных средств, разъяснения и толкования, повторение ключевых моментов передаваемой информации) – определяет точность выражения мысли на иностранном языке и ее декодирования. Учебно-речевая компетенция через сформированные навыки самообразования позволяет сделать непрерывным процесс развития профессиональной компетенции.

В качестве предметной основы формирования профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, рассматривается включение учебной деятельности студента по иностранному языку в аналог его будущей производственной деятельности посредством моделирования в учебных ситуациях иноязычного общения технологических процессов его труда.

Технология деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения представляет собой процесс принятия решений, регулируемый профессиональной компетенцией, включающей иноязычную компоненту. Переработка информации и принятие решений здесь выступают в качестве основного этапа (Д.К.Завалишина, А.В.Карпов, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, Ю.К.Стрелков, В.Д.Шадриков, Р.В.Шрейдер и др.).

Решение каждой очередной типовой задачи включается в общую структуру функций специалиста, которые представляют собой прием или выявление информации в контексте технологического процесса производства; определение ее смысла; постановку и решение задачи; формулирование результата ее решения – образование команд-информаций; поиск средств реализации команд-информаций.

Типовая задача профессионального труда специалиста, связанная с использованием иностранного языка, определяется как обобщенная знаковая модель прошлых проблемных ситуаций иноязычного общения, «вплетенных» в контекст технологических процессов при выполнении определенной профессиональной функции. Такая задача содержит указания на цель, средства, сроки выполнения, пространственную точность действий и ожидаемый результат.

Психологически поток профессионального поведения и профессиональной речи представляет собой ряд операций, фраз и пауз, за которыми – воспоминания и ожидания, мысли, восприятия и переживания; субъективная сложность профессиональной задачи изменяется по мере ее освоения (Ю.К.Стрелков).

Типовая производственная задача, тем более выполняемая с использованием иностранного языка, имеет сложнейшую внутреннюю структуру, в которую входят предметно-технологическая, социокультурная, психологическая, временная и собственно иноязычная компоненты. Их единство, представленное в мотивации, знаниях и опыте специалиста и составляет его профессиональную компетенцию. Для студента такая задача в процессе ее овладения предстает как сложная проблемная ситуация, характеризующаяся противоречиями и неопределенностями, необходимостью выделения предметных, социальных, временных и психологических условий, а также иноязычных средств подготовки и осуществления необходимых технологических процессов.

19

Исходя из этого, типовая задача осваиваемой студентом профессиональной деятельности выступает основной внутренне противоречивой единицей интегра- тивно-контекстного обучения. Объективно, со стороны содержания обучения, она имеет четко заданные условия и способы их преобразования, обеспечивающие решение задачи. Субъективно же, со стороны студента и процесса его учебной деятельности – эта типовая задача предстает уже в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой с использованием иностранного языка и происходит его усвоение на уровне личностных и социально-профессиональных смыслов – целостностей, составляющих профессиональную компетенцию будущего специалиста.

Известно, что успех решения задачи зависит от выработанного личностью субъективного представления, образа окружающей среды (Ю.Козелецкий). Адекватное понимание происходящих событий основано на «ситуационном отражении» действительности, способности специалиста охватывать динамически меняющиеся технологические и коммуникативные процессы как целостную ситуацию с учетом ее отдельных критических компонентов, вычленять значимые отношения и устойчивые связи в меняющемся потоке событий, соотносить собственные действия с действиями других, задействованных в производственном процессе. Необходимость принимать решения на основе иноязычной информации значительно затрудняет анализ складывающейся производственной ситуации.

Принятие решений специалистом – это не только выбор альтернатив, но и разрешение противоречий, способность самостоятельно проектировать сопряженную деятельность (профессионально-технологическую и иноязычную речевую) и выстраивать коммуникацию при групповом решении проблемы на оптимальном уровне активности. Здесь требуется психическая устойчивость по отношению к постоянно возникающим трудностям при оперативном решении социаль- но-профессиональных задач, инициативность и настойчивость, уверенность, владение собой в профессиональном иноязычном общении.

Иноязычная речевая деятельность (ИРД) специалиста связана с этапом информационной подготовки решения – анализ ситуации осуществляется на основе субъективного представления, сложившегося в результате переработки иноязычной информации – и с этапом его реализации. Модель аналитико-синтетической деятельности специалиста, в которую включено принятие решений, экстраполируется нами на интегративно-контекстную учебную деятельность (ИКУД) студента по иностранному языку и спецпредметам, в которой создаются условия для образования профессиональных «констелляций» мыслительных навыков.

ИКУД представляет собой такую форму организации учебной работы студентов, при которой один вид деятельности – иноязычной речевой выступает средством решения предметных задач другой – квазипрофессиональной технологической. При организации ИКУД гностические цели подчиняются установкам более широкого плана и, в первую очередь, формированию профессиональной компетенции обучающегося, накоплению им социально-профессионального опыта

20