новая папка 1 / 669358

Герасимова К.Ю.

Развитие идей творческой деятельности педагогами Германии и России

(конец XIX – начало XX века)

Учебно-методическое пособие

Оренбург, 2018

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2

Развитие идей творческой деятельности педагогами Германии и России

(конец XIX – начало XX века)

В конце XIX века во всём мире начались масштабные политические, экономические и социокультурные изменения. Потребность в инновациях обусловила интенсивное развитие системы просвещения. Период с 70-х гг. XIX по 1914 г. XX в. – период максимальной интеграции России и Германии во всех сферах общественной жизни (в том числе и в образовании).

Стоит отметить, что синтез следующих социальных, экономических и культурных предпосылок оказал наиболее существенное влияние на становление нового типа образовательных парадигм и во многом подготовил почву для рассмотрения проблемы творческой деятельности в немецкой и отечественной теории и практике к. XIX – н. XX в.:

научно-технический прогресс, следствием которого стало усложнение производства и нехватка квалифицированных рабочих;

развитие культуры;

изменение представлений об идеале человека;

недовольство общества и государства архаическим характером построения школьного процесса;

появление экспериментальных исследований в области образования и создание альтернативных учебно-воспитательных центров для реализации на практике идей новаторской педагогики.

Стал очевидным тот факт, что XX век предъявляет совершенно иные требования к человеку – гражданину своей страны. На первый план вышла задача развития «новой личности – образованной, творческой, готовой к сотрудничеству, способной нести ответственность за свою страну»1 [219, S. 74]. Это побудило правительство Германии и России обратить самое серьёзное внимание на состояние образовательного процесса.

В обеих странах «со всей остротой обнаруживалось несоответствие состояния школьного дела новым общественно-экономическим требованиям, росло чувство неудовлетворённости положением дел в школе»2. Классическое образование как в России, так и в Германии переживало глубокий кризис. Оно не могло подготовить выпускников, которые смогут ориентироваться в достижениях современной науки и техники. Критике подвергались следующие негативные стороны образовательного процесса:

преобладание предметов гуманитарного цикла;

перегруженность учебного плана, что негативно сказывалось на здоровье учащихся;

отсутствие связи между школой и жизнью;

чрезмерная разноплановость и насыщенность учебного материала;

игнорирование природной потребности детей в творчестве3.

Кконцу XIX века разрешение проблем, возникших в образовании, стало делом государственной важности как в Германии, так и в России. В Германии начало устанавливаться дружное сотрудничество между правительством, школьной администрацией

1Wilhelm II., Rede zur Eröffnung der Reichsschulkonferenz, in: Deutsche Schulkonferenzen, Bd. I. Verhandlung über die Fragen des höheren Unterrichts, Berlin, 4. bis 17. Dezember 1890, Glashütten i. T. 1972, S. 74.

2Нестерова, Л.А. Инновационные процессы в средней школе Германии первой трети XX века: дис. … канд. пед.

Наук: 13.00.01. Волгоград., 2009. С. 34.

3Южанинова, Е.В. Влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX вв. на становление педагогики Германии: дис. …канд.пед.наук: 13.00.01. Екатеринбург, 2006. С. 57.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

3

и людьми промышленного товарного дела1. На педагогических конференциях в Германии 1903-1909 гг. известные немецкие педагоги Ф. Паульсен, Ф. Ферстер, В. Рейн рекомендовали учителям «активизировать самостоятельность умственной деятельности учащихся, будить их мысль, поощрять пытливость»2. Требовалось радикальное изменение учебных планов, содержания образования, методов и средств, которые применялись в образовательном процессе.

К. XIX – н. XX в. – время возникновения стойкого общественного и научного интереса к вопросам творчества. Формирование творчески самостоятельной и активной личности было признано на рубеже столетий одним из приоритетных направлений немецкой и отечественной педагогики.

Начало XX века – эпоха первоначального накопления знаний и эмпирических обобщений в области педагогики творчества. Анализ показал, что как в зарубежной, так и в отечественной педагогике к. XIX – н. XX в. целостной теории развития творчества не было. По этой причине точного определения понятий «творчество» и «творческая личность» в психолого-педагогической литературе обозначенного временного промежутка не обнаруживается. Для практики скорее были даны рецептурные указания, которые в большинстве своём имели абстрактно-просветительский характер. Мы обнаружили достаточно большую вариативность в трактовке этих понятий. В работах как отечественных, так и немецких педагогов (среди них К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Э. Мейман, Л. Гурлитт, Г. Шаррельман) часто указывалось на отдельные качества творческой личности, определялись критерии творческой деятельности. Диапазоны различий лежали в области ключевого слова, содержания понятия, критериев творчества и условий организации творческой деятельности, в определении роли творчества для жизни человека и организации процесса обучения и воспитания (табл. 1).

1Тичерь, Н. Вопрос о профессиональном образовании. // Педагогический журнал «Народное образование».

Книга I, том I, 1916. С. 79.

2Федотова, О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ, конец XIX века - 90-е гг. ХХ века: дисс. …канд. пед. наук: 13.00.01. Москва, 1998. C. 141.

4

Таблица 1

Содержание понятия «творчество»

В целом, педагоги были едины во мнении о том, что творчество – это созидательная деятельность, которая характеризуется тем, что ребёнок создаёт новый духовный или материальный продукт в любой из областей человеческой жизни.

Однако в рамках официальной школы конца XIX века с её жёстко регламентированной классно-урочной системой невозможно было апробировать все те новые творческие модели обучения и воспитания, которые были разработаны рядом прогрессивных немецких (Г. Кершенштейнер, В.А. Лай, Э. Мейман, Р. Штайнер, Э. Вебер, Л. Гурлитт) и российских (К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий) педагогов, и которые были призваны изменить архаический характер образования на новаторский. Экспериментальными площадками для реализации на практике идей педагогов-новаторов в обеих странах служили опытно-экспериментальные авторские школы. Подобные школы являлись творческими лабораториями и начали активно создаваться в течение первого десятилетия XX века. Несмотря на своеобразие каждого типа альтернативных школ, их объединял ряд ведущих принципов организации учебно-воспитательного процесса:

стремление привести образовательный процесс в соответствие с новыми общественноэкономическими реалиями;

изменение позиции учителя и ученика в соответствии с субъект-субъектным подходом к организации образовательного процесса (ученик – равноправный и активный участник процесса обучения, учитель – организатор, советчик, помощник);

создание особой творческой атмосферы на занятиях, то есть стремление пробудить в учениках «активность, творческую инициативу, самодеятельность»;

использование исследовательских методов, активных форм и приёмов в процессе обучения (экскурсии, подготовка докладов, сочинений с последующим обсуждением, лабораторные работы, составление схем, карт);

устранение перегруженности в содержании учебных программ, жёсткой регламентации учебно-воспитательного процесса;

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

5

перестройка образования на принципах «реальных знаний»;

установление межпредметных связей;

включение в образовательный процесс трудовой деятельности в школьных мастерских, на пришкольных участках;

сотрудничество школы и семьи, активное привлечение родителей к участию в школьной жизни12.

Как в немецких, так и в отечественных «новых» школах в качестве средств разностороннего развития ребёнка сторонники применения творческого подхода в школьной практике предлагали использовать творческую трудовую деятельность, воспитание средствами искусства, а также путём предоставления ребёнку свободы в организации своей учебной деятельности. Педагоги избегали абсолютизации стихийности развития творческих сил и способностей ребёнка, настаивая на педагогическом управлении их развитием в процессе учебной и воспитательной работы. «Школа учёбы» постепенно трансформировалась в «школу жизни».

Немецкие новые школы располагались в живописных уголках, преимущественно в сельской местности, на берегах рек или озер. У них было хорошо поставлено физическое воспитание (ежедневные физические упражнения, бег, игры, плавание, гимнастика, экскурсии). В таких школах формировали культурного, открытого миру человека. Обучение было призвано дать представление обо всех сферах человеческой деятельности в их взаимосвязи. Содержание обучения было направлено не на «энциклопедичность знаний, а на развитие у учащихся мыслительных способностей, умение использовать полученные знания на практике»3. В обучении предпочтение отдавалось методам, которые пробуждают у детей интерес к науке, развивают мышление, учат обобщать и делать выводы, самостоятельно проводить исследования, совмещают индивидуальную и коллективную формы работы. В школах нового типа, как правило, отсутствовали традиционная классно-урочная система, стабильный учебный план, нравственность воспитывали посредством изучения искусства.

Пионером школ нового типа был немецкий педагог Г. Литц. Он основал систему частных сельских воспитательных домов для мальчиков и юношей 8-12 лет (Ильзенбург, 1898), 12-15 лет (Хаубинда, 1901), 15-18 лет (Биберштейн, 1904)4. В сельских воспитательных домах под руководством Г. Литца работа строилась на принципах свободного развития ребенка. После обеда учащиеся занимались практической работой в мастерских, студиях, репетиционных залах, садах и в полях. Физический труд сменялся музыкальными занятиями. Студенты должны были научиться ценить результаты своего труда.

Не будет преувеличением сказать, что в основе всей системы образования Германии начала XX столетия лежала идея трудовой школы. Вследствие этого развитие творческой самодеятельности ребёнка, его жизненной активности предлагалось осуществлять, прежде всего, через организацию различной по характеру трудовой деятельности. Представители этого движения предложили подлинную альтернативу старой школе – новую модель «школы труда» в рамках творческого подхода.

1Heim, D. Hermann Lietz und sein Landerziehungsheim Haubindsa. Hermann-Lietz-Schulen. // Die ersten 100 Jahre: Leitkonferenz. 1998. S. 14.

2Borst, E. Reformpädagogik Handbuch kritische Pädagogik. Eine Einführung in die Erziehungsund Bildungswissenschaft. Weinheim, 1997. S. 296-297.

3Фицула, М.М. Педагогика [Электронный ресурс]. К.: Видавничий центр «Академія». 2002. Режим доступа: http://uchebnikionline.ru/pedagogika/pedagogika_- _fitsula_mm/reformatorska_pedagogika_zarubizhnih_krayin_kintsya_xix-xx.htm.

4Богатырева, И.Ю. Национальная модель экспериментальной школы Иена-план: монография. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2007. C. 375-376.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

6

Наиболее яркими представителями новой школы труда были Г. Кершенштейнер, Э. Мейман, Р. Зейдель, А. Пабст, Г. Гаудинг, О. Шрайбнер. Сторонники этого направления были едины во мнении о том, что в школе необходимо учитывать индивидуальные творческие способности ребёнка и содействовать их разностороннему развитию. Они понимали труд в широком смысле слова, как «различного рода творческую деятельность (активность) ребенка

– физическую, интеллектуальную, художественную»1. Применение на уроках ручного труда в различных формах превращало наглядное обучение в свободный и активный творческий процесс, что содействовало развитию детской личности. Они ратовали за повсеместное создание творческих лабораторий и мастерских, рисовальных залов, где учащиеся наглядно могли проследить связь теории с практикой, при этом учитель исполнял роль координатора трудового процесса. Труд педагоги рассматривали в качестве главной формы человеческой деятельности, главными критериями которой становились жизненная активность, нацеленность на конечный продукт, стремление к качеству, пробуждение сущностных сил ребёнка. Подобная модель школы считалась моделью школы будущего2.

Не менее яркими представителями нового педагогического движения в Германии начала XX века были сторонники «движения за художественное воспитание»: «отличительной чертой взглядов на воспитание этих педагогов было требование широкого использования свободного творчества детей в соответствии с их интересами»3. Они обосновывали необходимость изучения учащимися достижений мировой человеческой культуры. В результате этого учащиеся приобретали бесценный опыт эмоциональной, духовной и мыслительной деятельности. Сторонники движения за художественное воспитание (А. Лихтварк, Э. Зальвюрк) признавали в каждом ребёнке наличие творческих сил, рассматривая при этом каждый детский рисунок как спонтанное проявление индивидуальности. В результате они добились реформирования преподавания рисования как предмета, ввели его в ранг первостепенных дисциплин4.

Не являясь представителями течений «трудового» и «художественного воспитания» не менее известные педагоги Германии рубежа веков, В.А. Лай (представитель «педагогики действия») и П. Наторп (представитель «социальной педагогики»), в своих трудах также обращаются к проблеме творчества. По мнению В.А. Лая, шестым принципом, который должен быть включён в основу «школы действия» - это «принцип творческой деятельности и самостоятельности», в процессе которого ребёнком самостоятельно будет создан новый творческий продукт. Согласно представлениям В.А. Лая, весьма ценными средствами «творческого выражения» в педагогическом процессе, могут быть такие виды деятельности ребёнка как: музыка, иллюстрирование литературных произведений, лепка, драматизация, изготовление учебных пособий5.

На развитие детской творческой самодеятельности были направлены занятия и в школе имени Г. Винекена. Например, на занятиях по литературе практиковалось чтение художественных произведений по ролям. Особое внимание при этом обращалось на развитие

1Рыжов, А.Н. Концепция нового воспитания и её реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX –начала XX в.: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. М., 2004. C. 76.

2Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX вв.: Дис. . докт.

пед. Наук: 13.00.01. Новгород, 1997. C. 90.

3Образцова, Л.В. Гуманистическая педагогика Германии конца XIX - начала XX вв., 1870 -1933 гг.: дис. … д-ра. пед.

наук: 13.00.01. Пятигорск, 2002. C.183.

4Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX вв.: Дис. . докт.

пед. Наук: 13.00.01. Новгород, 1997. C. 167.

5Лай, В.А. Школа Действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. Авторизированный перевод с немецкого Е. Пашуканиса. С.-Петербург, 1914. C. 89.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

7

у учащихся умения оценивать поступки людей и мотивы, которыми они руководствуются. Многие из прочитанных произведений ставились в школьном театре. Один раз в месяц для учащихся школы и жителей соседних селений коллектив театра показывал свои новые постановки. На уроках изобразительного искусства учащиеся младших классов рисовали увиденное ими во время прогулок или на учебных занятиях. Учащиеся старших классов изучали черчение, знакомились с основами архитектуры, выполняли различные изделия из дерева и металла, изготовляли художественные переплеты для книг1.

«Движение за художественное воспитание» как альтернативное педагогическое направление впервые выдвинуло конструктивную программу использования средств искусства для развития сущностных сил и творческих потенций ребёнка2. Благодаря всеобъемлющей программе, идеи движения за художественное воспитание получили своё дальнейшее развитие в многочисленных экспериментальных школах (например, школа П. Петерсена, школа Р. Штайнера).

В свою очередь в России реализация новых подходов к образованию и воспитанию молодого поколения происходила на основе учета ранее сложившихся отечественных традиций и новых потребностей общества. Вместе с этим, передовые русские педагоги не оставляли без внимания и современный им опыт европейских педагогов-реформаторов, пытавшихся реализовать идеи «нового воспитания»3. К примеру, российские педагоги начала XX века (среди них С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, Н.И. Попова) высоко оценивали отдельные дидактические принципы трудовой школы Г. Кершенштейнера и его единомышленников. Одним из них был С.Т. Шацкий: «Путём к трудовой школе, или этапом, на котором, вероятно, и придется остановиться, я считаю введение иллюстративного метода преподавания – тот путь, на который вступила немецкая школа в очень широком масштабе под названием трудовой школы. Эта дорога прославленного изобретателя самого термина (трудовая школа) д-ра Кершенштейнера. Метод состоит во введении легких работ из всевозможного материала с целью закрепить более конкретным путём те знания, которые даются в школе. Достоинства иллюстративной школы неоспоримы. Она даёт большой выбор в навыках, развитии фантазии»4.

Также отдельные положения «иллюстративной школы» В.А. Лая обрели популярность в отечественной педагогической практике рубежа веков. В одной из киевских школ в течение нескольких лет вся грамматика велась по его иллюстративному методу: на каждое правило ученики красками зарисовывали примеры. Рисование и лепка широко применялись при преподавании географии, истории и других предметов.

Таким образом, для отечественной системы образования к. XIX – н. XX в. «была характерна гуманистическая направленность и демократизм»5. Это обусловило появление концепций свободного воспитания. В это время в России также начинают появляться прогрессивные школы нового типа, которые ставили задачу развития идей творческой деятельности. В 1901 г. в России возникает первая лаборатория экспериментальной педагогики в Петербурге, а по её примеру аналогичные лаборатории в Москве, Нижнем

1Рыжов, А.Н. Концепция нового воспитания и её реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX –начала XX в.: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. М., 2004. C. 145.

2Певзнер, М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX вв.: Дис. . докт.

пед. Наук: 13.00.01. Новгород, 1997. C. 201.

3Герасимова, К.Ю. Реализация принципов педагогики творчества в практике отечественных педагогов к. XIX – н. XX вв. // Сборник научных докладов. Современная наука. Новые перспективы. Быдгощ, 2014. С. 55.

4Бонвеч, Б.В. История Германии. Том 2. От создания Германской империи до начала XXI века. Издательство: книжный дом Университет, 2008. С. 83.

5Аллагулов, А.М. Становление образовательной политики в России во второй половине XIX – начале XX века в контексте влияния педагогической науки: монография. Нижний Тагил: НТГСПА, 2012. С. 18.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

8

Новгороде, Тифлисе, Киеве, Перми, Риге, Оренбурге, Воронеже, где постепенно начали внедряться методы обучения, направленные на развитие детской самостоятельности и творческой активности1.

Важное значение почти во всех образовательных учреждениях нового типа (к ним также относятся, например, средняя школа Е.С. Левицкой, Гимназии им. И. и А. Медведниковых) придавалось занятиям рисованием, лепкой и черчением. Главная задача, выдвигавшаяся перед этими занятиями, виделась в развитии способности ребёнка наглядно отобразить свои мысли, представления, чувства: «Нелишне, если ученики сумеют содержание картинок связать с личными переживаниями детей, их жизнью, интересами»2. Поэтому не только на уроках рисования, но и на уроках по другим предметам особое внимание уделялось изображению детьми своих представлений и идей в виде рисунков. Важную роль при изучении геометрии и на занятиях по ручному труду отводилось черчению. На занятиях детям предоставлялась возможность самостоятельно проводить простейшие опыты с целью изучения физических и химических свойств различных окружающих их предметов и материалов3. Для проведения занятий ручным трудом были созданы специальные столярные и слесарные учебные мастерские. В них учащиеся знакомились с разнообразными инструментами и получали навыки обработки различных материалов4.

Знакомство детей с окружающим миром происходило на занятиях природоведением, естествознанием и географией. Общим при организации подобных занятий было проведение ежедневных прогулок и небольших экскурсий с целью выработки у детей умения наблюдать и делать собственные выводы на основании увиденного5.

Обратимся более подробно к воплощению идей педагогики творчества в практике активно создававшихся педагогами-новаторами школах нового типа.

Существенное влияние на развитие идей творческой деятельности оказал Л.Н. Толстой. До того как отечественные педагоги к. XIX – н. XX в. обратили на важность творческого развития личности ребёнка, только Л.Н. Толстой называл ребёнка творцом. Сам Л.Н. Толстой являлся «одной из ключевых фигур в зарождающемся общеевропейском движении за новую школу» [174, с. 116].

Его Яснополянская школа стала в 1861—1862 годах педагогической лабораторией нового поколения и в дальнейшем вошла в историю педагогики как опытно-педагогическое учебное заведение, в котором обучение строилось на основе активности, самодеятельности и творческой инициативы учеников, уважения к личности и индивидуальности ребёнка, учёта его интересов и стремлений. В школе царила благожелательная к детям, творческая атмосфера; учащиеся могли развивать свои познавательные интересы, усваивать много знаний, самостоятельно мыслить и работать6. Дети много пели, рисовали, занимались

1Богуславский М.В. Творческий поиск российских школ начала XX века. // Свободное воспитание. 1993. № 2. С.

2Народная школа и жизнь // Педагогический журнал «Народное образование». Книга I, том I. 1916. C. 30.

3Рыжов, А.Н. Концепция нового воспитания и её реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX –начала XX в.: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. М., 2004. C. 104.

4Герасимова, К.Ю. Реализация принципов педагогики творчества в практике отечественных педагогов к. XIX – н. XX вв. // Сборник научных докладов. Современная наука. Новые перспективы. Быдгощ, 2014. С. 54.

5Лебедев, В. Из истории Дровнинской школы. // Педагогический журнал «Народное образование». Книга V, 1897. C. 15.

6Медынский, Е. Н. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

9

гимнастикой, столярным и сельскохозяйственным трудом. Они были абсолютно свободны в выборе занятий вне учебного расписания.

Высоко оценивая роль наглядности в обучении, Л.Н. Толстой призывал изучать предметы и явления в естественной обстановке, организовывать экскурсии в поле, в лес. В своей школе он применял методику школьного рассказа и беседы. Методом беседы он пробуждал мнения детей, помогал им самостоятельно вникнуть в сложные вопросы. Много внимания уделялось написанию детьми произведений, способствующих развитию их творческих задатков.

Л.Н. Толстой не был одинок в своих начинаниях. Вокруг него сформировалось сообщество педагогов, проповедующих необходимость развития идей творческой деятельности1.

К примеру, К.Н. Вентцель стал наиболее ярким последователем разработанной Л.Н. Толстым теории свободного воспитания. Определяя творчество как «способность создавать нечто новое, не бывшее ранее в опыте предыдущей жизни, или производить новую комбинацию ранее бывших опытов»2, особое внимание он уделял производительному творческому труду. Созданный им «Дом свободного ребёнка» представлял собой ряд мастерских. Педагогический процесс строился на поисковых, исследовательских методах, так как педагог считал, что детям необходимо давать возможность научиться самим открывать, упражнять свою способность к открытиям. Сделанное детьми (рисунки, скульптура) подвергалось совместному критическому обсуждению. Замечания и недостатки исправлялись самими детьми, а не руководителями3.

Не менее интересной, чем в «Доме свободного ребёнка» была жизнь детей и в воспитательных учреждениях, идейным вдохновителем которых был С.Т. Шацкий. Он начал свою активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А.У. Зеленко и Л.К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества С.Т. Шацкий организовал новое общество — «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Как и у К.Н. Вентцеля, педагогические взгляды С.Т. Шацкого характеризовались подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как пространство, где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Подобно немецкому педагогу П. Наторпу С.Т. Шацкий придавал большое значение коллективу в развитии творческой личности. Совместная творческая деятельность детей, когда у них могут возникать некоторые противоречия, и будет вестись поиск компромиссов, по убеждению С.Т. Шацкого, в большей мере будет содействовать развитию детской личности, чем когда ребенок работает индивидуально4.

В работе с детьми С.Т. Шацким использовались положительно зарекомендовавшие себя формы и методы творческого характера (беседы, рассказы, чтения, экскурсии, театры и т.д.)5. Он активно применял методы проблемного обучения, в которых видел эффективное

1Герасимова, К.Ю. Реализация принципов педагогики творчества в практике отечественных педагогов к. XIX – н. XX вв. // Сборник научных докладов. Современная наука. Новые перспективы. Быдгощ, 2014. С. 56.

2Вентцель, К.Н. Борьба за свободную школу. Под редакцией И. Горбунова-Посадова. Выпуск шестой. М., 1906. – С. 82-83.

3Корнетов, Г.Б. Космическая педагогика Константина Вентцеля / Г.Б. Корнетов // Свободное воспитание: Педагогический альманах. – М., 1993. – Вып. 2. – С. 4-5.

4Рыжов, А.Н. Концепция нового воспитания и её реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX –начала XX в.: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. М., 2004. C. 78.

5Дейч, Б.А. Внешкольная работа с детьми в России на этапе становления (конец XIX – начало XX веков): историкопедагогический анализ // История педагогической теории и практики. 2012. №5. С. 226.

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

10

средство развития самостоятельного творческого мышления ребёнка, и методом творческой наглядности.

Помимо С.Т. Шацкого ценность иллюстративного развития метода для раскрытия творческого потенциала учащихся признавалась выдающимися педагогами-практиками В.Н. Сорока-Росинским и Н.И. Поповой. Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были воплощены Н.И. Поповой в «Школе жизни». В своей работе она обозначила главную проблему организации познавательной деятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную позицию исследователя. Различные виды деятельности – трудовая, игровая, творческая должны служить базой для реализации познавательной деятельности. Драматизация использовалась в «Школе жизни» с первого года обучения с целью развития творчества детей, их речи, образного мышления1.

В.Н. Сорока-Росинский основными элементами своей педагогической деятельности, которые находили практическое воплощение в созданной им в 20-е гг. XX в. «Школе социально-индивидуального воспитания имени Достоевского», считал самостоятельную творческую деятельность, широко использовал художественно-игровые формы: инсценировки, постановки, журналистское творчество2.

Для педагогической науки и практики большой интерес представляет методика организации уроков М.Н. Скаткина, применявшаяся в 20-х гг. прошлого века. Будучи научным работником Первой опытной станции, он применял комплексную систему обучения. Особенностью его программ был отход от предметного преподавания. Весь материал в них концентрировался вокруг определённых стержневых тем, сгруппированных под рубриками: «Природа», «Труд», «Общество». В организационно-методическом плане М.Н. Скаткин рекомендовал распределение посильные учащимся задания в классах по звеньям. Это предоставляло детям творческий простор и самостоятельность при выполнении задания, давало им навыки организационно-методического характера, возможности самостоятельной и коллективной работы по сбору, поиску и анализу необходимой информации3.

Важный вклад в становление педагогики творчества сделал ряд талантливых педагоговпсихологов начала XX в. (к ним относятся П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн).

Так, П.Ф. Лесгафт указывал на несостоятельность имитативного и подражательного принципов обучения для развития творческого мышления школьников. Подражанию он противопоставлял творчество и всестороннее развитие ученика. В целях развития самодеятельности ребенка, его творческого отношения к труду, П.Ф. Лесгафтом было предложено в основу программы положить не просто изготовление тех или иных предметов по образцу, а выработку приемов обработки материала в порядке их усложнения4.

П.Ф. Каптерев и М.М. Рубинштейн были убеждены, что каждый нормально рождающийся ребёнок приносит в мир «хотя бы малую частичку одарённости, обладает

1Синицина, И.А. Творческое развитие личности в отечественной педагогике XX века // Искусство и образование: журнал методики, теории и практики художественного образования и эстетического воспитания. 2012. № 1. С.

2Герасимова, К.Ю. Реализация принципов педагогики творчества в практике отечественных педагогов к. XIX – н. XX вв. // Сборник научных докладов. Современная наука. Новые перспективы. Быдгощ, 2014. С. 58.

3Аксенова, Э.А., Занаев, С.З., Скаткин М.Н. Как учить творчеству // Педагогика. 2004. №8. С. 83.

4Рыжов, А.Н. Концепция нового воспитания и её реализация в деятельности педагогов-реформаторов в странах Запада и России конца XIX –начала XX в.: дис. … канд.пед.наук: 13.00.01. М., 2004. C. 96.