589

СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ

Материалы межвузовской научно-методической конференции

31 января 2008 г.

3

УДК 378.14 Т338

Теория и практика современного профессионального образования в университете: Материалы межвузовской научно-методической конференции / СГУПС, САФБД, НТИ МГУДТ. — Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2008. — 344 с.

ISBN 5-93461-342-1

Рассматриваются актуальные теоретические и методические аспекты совершенствования профессиональнообразовательного процесса в вузе на основе разработки и освоения современных педагогических технологий.

Сборник представляет интерес для ученых, педагогов, аспирантов вузов.

О т в е т с т в е н н ы е р е д а к т о р ы:

канд. техн. наук, доц. Постников П.М. д-р техн. наук, проф. Бокарев С.А. канд. филос. наук, доц. Мишин Ю.Д. д-р техн. наук, проф. Заев В.А.

канд. техн. наук, доц. Соколовская И.Ю.

Р е ц е н з е н т ы:

д-р пед. наук, проф. Глушков В.Ф. д-р филос. наук, проф. Погорадзе А.А.

© Сибирский государственный университет путей сообщения, 2008

4

сильственным вариантам разрешения конфликтных ситуаций; стремление участвовать в работе институтов гражданского общества.

Вторая группа включает межкультурные компетенции, среди которых выделяются следующие: уважение

кценностям всех культурно-национальных образований, даже в случае их личного неприятия; осуждение экстремизма во всех его явных и скрытых формах выражения, как то: шовинизм, национализм, расизм, фашизм, ксенофобия, терроризм, фанатизм; толерантность во взглядах и поведении; знание истории мировой культуры.

Компетенции преимущественно лингвистического характера образовали третью группу. Профессионалу высшей квалификации вменяется в обязанность владение языками. В том числе и практическое применение нескольких иностранных языков, важных для деятельности. Это требование жителей Западной Европы не озадачило. Знание языков соседних стран на разговорном уровне для них обычно. Межнациональные отношения в Европе были всегда достаточно активны, что требовало вербального общения.

Для России знание иностранных языков пока экстравагантность, доступная немногим. И бесполезно здесь тешить себя иллюзиями. Да и не так уж много российских специалистов востребует западно-евро- пейский рынок труда именно для работы в Европе. Более ожидаем сценарий, по которому их будут вербовать с целью посылки на дочерние предприятия в других частях света.

Вчетвертую группу вошли компетенции «технологического» спектра, отражающие требования общества

кинформации. Информационная компетентность – владение новыми технологиями получения и анализа информации, понимание целесообразности их приложения; способность критически относиться к информации; умение защититься от информационного воздействия.

Пятую группу следует особо выделить. Речь идет о формировании потребности учиться всю жизнь. У данного тезиса есть оппоненты, но складывается впечатление, что провоцируют дискуссию они напрасно. Их критика строится на односторонности толкования. Потребность учиться всю жизнь формируется естественным образом вместе с осознанием ценности силы знаний. Реальная сила знаний заложена в их развитии. Большинство знаний, особенно технических, устаревают за три – пять лет. Высокая цена диплома инженера держится недолго. Повышение квалификации должно быть циклическим.

Ориентируясь на обозримую перспективу, Европейский Союз счел необходимым дополнить базовые группы профессиональной компетенции еще тремя требованиями, явно усилившими инженерную составную. В Европе растет дефицит специалистов технического профиля и пока не найдено эффективных мер переломить ситуацию за счет внутренних резервов.

Первая из дополнительных компетенций требует математических навыков, знания основ современного естествознания и техники, а также способности использовать их в быту и при решении специальных практических задач.

Вдвух оставшихся группах перечисляются: навыки межличностного общения, правовая компетентность, предпринимательские способности, стремление к изменениям, умение включаться в инициативные программы, способность постановки целей, определения задач, выработки плана действия, предполагающего нахождение адекватных форм и средств превращения в результат.

Мировые компании уже сейчас идут на серьезные вложения с целью обучения и воспитания корпоративного духа сотрудников, их ответственности перед фирмой. IBM ассигнует на это 5 % фонда заработной платы; «Xerox» – 4 %; средние расходы американских компаний на повышение квалификации составляют 1,4 %. «Motorola» к 2010 г. планирует учить каждого своего сотрудника не менее месяца ежегодно.

Данных о соответствующей деятельности российских фирм мы не обнаружили, но можно смело утверждать, что подавляющее число их рассчитывает на государственную благотворительность. Похоже, только ОАО «РЖД» сохраняет советские традиции. Но и здесь не все так просто. Приватизация производства пороссийски может и этот положительный пример загубить.

История развития западно-европейского образования поучительна, и следует знать хотя бы основные этапы интеграции. Диалектический подход к управлению процессом продемонстрировали не те, кого учили диалектике, а те, кто ей оппонировал, но был вынужден действовать диалектически под прессом исторической неизбежности. Особо надо отметить то, как взвешенно решались проблемы, замкнутые на национальных интересах участников соглашения. Приведем краткую хронику официальных событий.

1953 год. Принимается Европейская конвенция об эквивалентности дипломов. Ее суть предельно ясна: всем выпускникам средних школ, успешно завершившим цикл обучения в одной из западно-европейских стран, должны быть предоставлены равные возможности для поступления в университеты любой страны, подписавшей соглашение.

Никакого ущемления национальных интересов. Послевоенная Европа, потерявшая десятки миллионов человек. Университеты не заполнены студентами. Стихийный прилив абитуриентов никому не мешает.

Согласно конвенции, образовательная политика по-прежнему остается в компетенции государств. Межгосударственное строительство в сфере образования осуществляется на базе принципа субсидиарности, признающего первичность действий государств и допускающего их возможность решения своих задач в отсутствие решений сообщества. Мы подписали эту конвенцию в 1999 г.

1956 год. Западно-европейские страны достигают договоренности об эквивалентности периодов обучения в университетах. Она закрепляется в Парижской конвенции. В соответствии с конвенцией все согла-

6

сившиеся страны обязуются «признавать период обучения, проведенный студентом в университете другой страны–участницы Совета Европы, как эквивалентный аналогичному периоду обучения в национальном университете при условии, что руководство первого выдаст студенту сертификат, подтверждающий его успешное завершение данного периода обучения».

1963 год. Совет Европы принимает решение об «Общих принципах реализации общей политики в сфере профессионального образования». Оно направлено на «гармоничное развитие национальных экономик и общего рынка». Решение подкрепляется созданием консультативного совета при Европейской комиссии.

Сами общие принципы также не вызывают возражения, ибо выражают национальные интересы всех без исключения.

Вот они:

1.Общие цели и положения об организации деятельности должны обеспечивать достаточную степень свободы для собственных действий стран, учитывать их национальное культурное и социально-экономи- ческое развитие.

2.Общая политика должна обеспечить достижение фундаментальных целей:

–создать условия, гарантирующие адекватную подготовку для всех;

–организовать условия подготовки специалистов для различных секторов экономики;

–обеспечить условия для гармоничного развития личности и соответствия ее требованиям технического прогресса, социального и экономического развития;

–обеспечить непрерывность общего и профессионального образования, возможность повышения квалификации.

3. Необходимость прогнозирования рынка труда и создания системы компенсаций для граждан. 4-е и 5-е положения определяли место и функции Европейской комиссии в процессе.

6. Поддерживать необходимость систематического обмена опытом работы.

7. Особое внимание необходимо уделять совершенствованию системы повышения квалификации.

8. Положение определяло квалификационные рамки.

В 1971 году Европейская комиссия, не удовлетворенная результатами реформ, проводит комплексный анализ сложившейся в высшем профессиональном образовании ситуации. Вердикт комиссии суров – намеченные цели не были реализованы. Причин тому три:

–шаблон в подходе к краткосрочным и долгосрочным проектам;

–недостаток ресурсов;

–отсутствие опыта и несовершенство методологии для конкретизации общих принципов.

Интересно, российские организаторы высшего образования знают содержание европейских документов или они только протокол читали?

Внесенные коррективы позволили сделать очередной шаг через 5 лет.

1976 год. Согласуется программа действий в сфере образования. Ее основные положения опять-таки предельно толерантны:

–сотрудничество стран должно быть адаптировано к данной сфере;

–ни при каких обстоятельствах образование не должно рассматри-ваться исключительно как компонент экономической жизни;

–сотрудничество должно учитывать традиции системы образования каждой страны, все разнообразие национальных образовательных политик;

–содействие установлению более тесных отношений систем образования европейских стран;

–организация всестороннего сотрудничества между университетами;

–всемерное поощрение свободы перемещения преподавателей и студентов внутри сообщества;

–достижение реальных равных возможностей в получении образования.

1980 год. Началось создание информационной сети по образова-нию – «Eurydice».

1985 год. Завершено в основном определение нормативной базы и методологии сравнения профессиональных квалификаций. Дальнейшая работа дала возможность, спустя 7 лет, принять директиву Совета «О второй общей системе признания профессионального образования и подготовки в регулируемых профессиях».

1999 год. Подписание протокола Болонского соглашения.

2000 год. Европарламент принимает решение о снижении к 2010 г. числа граждан в возрасте 18–24 лет с общим средним образованием, не проходящих дальнейшее обучение, в 2 раза.

2003 год. Разрабатывается Программа сотрудничества в области образования с третьими странами – «Эрасмус – Мундус».

Знакомясь с европейским опытом управления образованием, не перестаешь удивляться тому, насколько можно все это упростить, создав ложное впечатление. Прав был У. Пенн, когда говорил: «Одна из самых губительных наших ошибок – портить хорошее дело плохим проведением его в жизнь». Единственное, что извлекли наши реформаторы из европейского опыта, – двухуровневую систему организации. И это единственное, что напоминает Европу в действиях отечественных чиновников. Все остальное – ни с европейской, ни с отечественной теорией и практикой ничего общего не имеет. Выражаясь языком персонажа А. Райкина, «полный абсюрд».

7

А.В. Бабич (СГУПС), В.Т. Прохоров (ЮРГУЭС), Ю.Д. Мишин (СГУПС)

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК ПРЕДМЕТ РЕФЛЕКСИИ: ЧЕМУ НАС УЧИТ ИСТОРИЯ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Взгляд в историю у непрофессионального историка либо продолжение любопытства, либо результат внешнего возбуждения – провокации, тогда в нем заложен серьезный познавательный интерес. Наше обращение к прошлому высшей технической школы России обусловлено предстоящими в 2009 году переменами.

Изменения в организации образовательного процесса – дело решенное, поэтому варианты отсутствуют, но любой процесс – это не только форма, а и содержание. Издержки неизбежны, однако различны. Всякое новое требует понимания и, чтобы не писали в инструкциях господа-чиновники, новое будет не таким, каким они его хотели бы. Новое окажется таким, каким мы его сможем сделать. Это будет не «европейское новое». Это будет «российское новое».

Сказать наперед, что именно получится из задуманной реформы, нельзя. Нам дано лишь прогнозировать возможные варианты развития событий, исходя прежде всего из конкретного исторического времени, сказать попонятнее, из реального внимания к процессу со стороны власти – без изменения в финансировании, налоговой системе получится по «формуле Черномырдина» однозначно. Другой источник, позволяющий сориентироваться в перспективе, – история отечественного технического образования. Ей две сотни лет – возраст вполне достаточный с точки зрения самого серьезного аналитика.

Было бы побольше профессионализма у вип-персон и топ-менедже-ров, призванных властью осуществить очередную перестройку, они бы и начали не с Болонского протокола. Объяснять рациональность перемен следовало, отправляясь от европейских инициатив (50–90-х гг.) и собственного опыта строительства высшего образования. Тогда, учитывая переходный характер российской экономики со специфической торговопроходимской физиономией, скептиков заметно было бы меньше. Совсем не случайно В.В. Путин сетует на дефицит профессионализма в среде управляющих.

Обращение к российской истории деятельности втузов открывает немало интересного.

Проживи Петр I еще год-два, и вполне возможно, что начало этой истории сместилось в двадцатые годы XVIII в. А.К. Нартов предложил императору проект организации Академии наук с акцентом на развитие технических знаний. В проекте по-существу предполагалось создание двух академий. Петр во многом был согласен с идеями своего любимца – известного в России и в Европе механика. Так как при Академии задумывался университет (и был открыт, только не надолго), то весьма вероятно в нем нашлось место для инженерного факультета. Инженеры у Петра были в фаворе. Увы, история, задуманная А.К. Нартовым, не сложилась.

Открытие инженерной академии в России пришлось отложить до 1773 г., когда Петербургское горное училище получило статус академического учебного заведения. Назвать Петербургское горное училище, несмотря на высокий академический статус, высшим учебным заведением можно только при наличии большой любви к Родине и значительном оптимизме в оценках. Не удивительно, что спустя 30 лет его статус был понижен до Горного кадетского корпуса Департамента горных и соляных дел Минфина.

Промышленная революция еще не докатилась до Российской земли и социальной востребованности высших, т.е. научных знаний технического труда, не было. Техники со средним специальным образованием сполна удовлетворяли запросы горнозаводского производства, ведения строительных работ. Талантливые выпускники инженерных школ и училищ «доделывали» свои знания до научных сами.

Тем не менее есть в нашей литературе убеждение в том, что именно с 1773 г. надо вести отсчет истории высшего технического образования (В.Н. Тарасова. Высшее инженерное образование в России (последняя четверть XVIII – начало XX вв.) М. МГУПС, 2001).

Большинство же все-таки придерживается мнения, что не Россия – родина инженеров. Инженеров в их современном понимании в России начали готовить с 1809 г. – времени открытия Петербургского института корпуса инженеров водяных и сухопутных сообщений.

Изучение всей последующей истории показывает насколько трудным и противоречивым была практика организации профессионального образования инженеров. То, что нам сегодня представляется современным вкладом в совершенствование деятельности высшей технической школы не просто было до нас – было неоднократно. Наступать на грабли многократно наше хобби.

Проследим процесс по основным актуальным проблемам.

Проблема первая, особенно «горячая»: как отразится на нашем инженерном образовании переход на мировой двухуровневый стандарт»? Ничего существенного не произойдет при двух условиях: во-первых, внедрение мирового опыта необходимо осуществить «с умом», сообразуясь с задачами образования, для чего следует дифференцировать и уточнить соответствующие задачи. В любом производстве, по крайней мере на определенном уровне его развития, найдется место и бакалаврам и специалистам. Магистратура – не столь массовое явление и в пределах имеющегося опыта имеет ограниченное приложение. Магистр – своего рода, «ученыйстажер» или высокого класса бакалавр. Место себе немногочисленные магистры найдут.

Студенты Петербургского института путей сообщения, успешно закончившие второй курс, получали

8

звание техника и могли самостоятельно работать (прибавьте к двум годам студенчества два-три года учебы в подготовительных классах при институте). Проработав три года, они имели право поступать на старшие курсы, как правило, на пятый (при 5–6 летнем обучении).

Выпускникам института присваивался второй класс инженера. После двух лет работы инженером второго класса можно было сдать госэкзамен и поменять второй класс на первый (ХII разряд по табеле о рангах Российского государства).

Звание инженера путей сообщения лицам, не закончившим Петербургский институт инженеров путей сообщения, можно было получить в следующих случаях:

•окончить отечественный или зарубежный технический вуз с правом вести строительные работы;

•иметь стаж инженерной работы в МПС не менее 3-х лет;

•показать «выдающиеся» заслуги в производственной деятельности и выдержать экзамен по утвержденной программе.

В России существовало дифференцированное отношение к дипломированным специалистам. Специалисты «общего профиля» – нынешние бакалавры, так же для нашей истории не новость. Была у нас магистратура, но не имела популярности.

Во-вторых, надо исходить из того, что любая реформа – события не на века, и относиться к реформированию как временному выходу из положения.

Это означает, что с самых первых дней нужно раскручивать все ее эффекты – положительные и отрицательные, искать продолжение. Наши предшественники, похоже, были умнее нас. Они не были «зашорины» чем-то одним.

В 1896 году при МПС возникло новое высшее учебное заведение – Московское инженерное училище. Мало кому известно, что в основу его организации была положена программа Cooper’s Hill Engineering Indian College – Британского колледжа, выпускавшего специалистов для Индии. Московское инженерное училище было призвано готовить инженеров «легкого типа», «способных успешно работать при постройке зданий, сооружений, а так же на железной дороге при строительстве искусственных сооружений. До 1904 года срок обучения в училище определялся 5 лет. Из них 3 года отводились под теоретические занятия и 2 года на практику, проходившую непосредственно на железнодорожных объектах. Звание инженера-строителя присваивалось после защиты практики и сдачи экзаменов. Позже теоретический курс был продлен на год за счет сокращения времени практики.

Подобная подготовка ставила студентов Московского инженерного училища в неравное положение по отношению к студентам Петербургского института путей сообщения, что создавало иерархию в производстве инженеров для железных дорог страны.

Проанализировав ситуацию, на что им понадобилось 16 лет, Власти России осуществили еще одну реформу и уравняли в возможностях питерских и московских путейских инженеров, подтвердив, что такое преобразование серьезное, присвоением Московскому институту имя действующего императора России.

Описанный опыт существовал в разных вариациях в истории различных российских технических вузах, номенклатура которых во второй половине XIX в. была достаточно современной. Технических вузов до конца века было немного – по данным Брокгауза и Эфрона – 9, но они нацеливались на все основные направления инженерного труда. Существовали горные, строительные, политехнические, технологические и вузы инженеров путей сообщения.

Нынешняя российская власть увлеклась глобальностью, централизацией управления, стрижем всех под одну гребенку. В прошлом мы имели более взвешенное соотношение центростремительных и центробежных сил. Из реального опыта отбиралось то, что должно было стать универсальным явлением. Причем, не спешили, не суетились.

Взять, к примеру, Петербургский технологический институт (образован в 1828 г.). Принимали в него юношей 13–15 лет. Они учились в течении 6 лет, затем была практика до 2-х лет. Тех, кто успешно прошел первые 4 года и 2 года практики, показав хорошие результаты, производили в «ученых мастеров», учившихся посредственно, выпускали мастерами. Выпускникам присваивались в зависимости от продемонстрированных знаний звания «инженера-технолога» или «технолога-практиканта».

Когда убедились, что такая модель организации образовательного процесса не эффективна, ее реорганизовали. Низшие (подготовительные) классы упразднили, сократили срок обучения с 6 лет, до 4-х, ввели специализацию, разделив учебный процесс по «факультетам» (отделениям). Институт стал выпускать: «ученых мастеров и лаборантов, технологов 1-го и 2-го разрядов, инженеров-технологов. Технологи 1-го разряда могли через год представить научный труд и, защитив его, получить звание инженера-технолога. Разве такая гибкая форма работы лишена рациональности и не актуальна для нового времени? Не сомневаемся, ее время придет.

Проблема вторая – соотношение национального опыта и «чужого» в организации высшего технического образования. «Западники» и «славянофилы» ожили. И что? Как были они однобокими и плоскими, чернобелыми, такими и остались. Мы уже отметили, как перенесли британский опыт на московскую землю. Поработали, сообразили, преобразили в собственный «расклад». Добавим к сказанному; программа организации образования в первенце российской инженерной школы – Петербургском институте путей сообщения разрабатывалась Бетанкуром на основе опыта Парижской высшей инженерной школы:

•Учредители же Рижского политехнического института отвергли проект, предложенный директором

9

технического училища из Ганновера доктором Франком, как неучитывающий уровень научных знаний в достаточной мере.

Мы учились и у французов, и у немцев, еще раньше – у голландцев и англичан, однако жили своим умом

иведь дожили до признания в мире заслуг нашего высшего технического образования и технических наук. Что же такое случилось, почему мы перестали понимать интеграцию так, как нужно для национальных интересов? Европейцы шли к своей модели с 1953 г. Мы же, как кузнечики прыгнули, не оговорив право иметь собственное видение того, что нас в принципе устраивает в качестве основы сотрудничества.

Проблема третья – модель инженера. Совершенно очевидно, что бакалавр – «заготовка» специалиста. Как поведут себя бакалавры после 4-го года обучения, никому неизвестно. Многое зависит от того, сколько «сверху» спланируют «мест» на специалиста. В магистры пойдут преимущественно гуманитарии. Рынок молчит. Бренд бакалавра у нас не раскручен. Институт в качестве «фабрики» бакалавров – неплохая находка для КВН-щиков.

Серьезно говорить о том, каким должен быть инженер XXI в. пока трудно. И здесь существует принципиальное расхождение российской и западной традиций. Западная модель инженера ориентированна на совокупность специальных знаний и достаточно узкий профиль подготовки. Мы, со второй половины XIX в., полагали, что главное – научить инженера мыслить, опираясь на фундаментальные научные знания.

Еще в 90-е гг. XIX в. в российских технических вузах энергично дискутировалась дилемма: что есть главное в образовании – помочь студенту обрести самостоятельность в мышлении на уровне теоретических знаний или дать ему практические знания для инженерной деятельности, сократив теоретические разделы образовательных программ. Диалог конкретизировался и в конце-концов предстал как спор тех, кто был за глубокую специализацию и сторонников политехнизации инженерного образования. Победили последние, во многом благодаря поддержки со стороны С.Ю. Витте.

Идея политехнизации стала базовой в госпроекте расширения сети высших инженерных учебных заведений. Новую конструкцию институтов составили факультеты различного технического профиля (вместо старых двух) технические институты по организации сблизились с университетами.

Являясь министром путей сообщения, затем министром финансов С.Ю. Витте не ограничился выражением своих симпатий к политехнизации инженерного образования, не декларировал необходимость перемены – он продавливал новый подход в подготовке инженеров в Государственном совете и своего добился. В 1898 г. С.Ю. Витте «провел» проекты перестройки образовательного процесса на путях политехнизации в Киевском, Варшавском и Петербургском технологических институтах через высший орган управления.

Вперечисленных втузах не просто перешли к другому принципу организации, в них появились новые, современные направления подготовки инженеров. В частности, Санкт-Петербургский политехнический открыл металлургическое отделение, выпускающее горнозаводских инженеров со знанием способов обработки руд, на этом же отделении была электрохимическая специализация. Электромеханическое отделение выпускает инженеров-конструкторов для электромашинострои-тельных заводов. На кораблестроительном отделении впервые начали готовить инженеров по постройке судов и других плавучих средств.

Политехнизация инженерного образования оправдала себя и сохранилась с некоторыми изменениями до начала 30-х гг. – времени «сталинских пятилеток» и времени достойного внимания со стороны государства к развитию инженерного образования, когда на поддержку втузов оно ассигновало средства равные вложениям в капитальное переустройство промышленности. Единственный раз за всю историю отечественного инженерного образования власть действительно поняла, что развитие современной экономики обусловлено эквивалентными вложениями в подготовку кадров. Именно тогда и появился знаменитый лозунг «Кадры решают все!» не остался на первых полосах газет. Заметим, инициатива принадлежала И.В. Сталину и оставалась под его личным контролем.

Из политехнических институтов стали выделять профильные и «разносить» их по стране, приближая к центрам индустриализации. Втузы передавались в попечительство соответствующих министерств, в том числе и введение МПС СССР.

История должна быть всегда с нами. Её не надо путать с историческим временем. Время остается в прошлом, но не история.

Взаключении позволим себе одну реплику. Она также относится к актуальным проблемам. Царские власти не любили частное владение инженерной подготовкой. Их бесспорно беспокоило и то, что они не смогут осуществлять жесткий идеологический контроль, но, как свидетельствует опыт организации и деятельности Рижского политехнического института, учрежденного городским обществом на собственные средства, давить правительство умело, когда надо. Не было у российских властей доверия к качеству подготовки в них инженеров. И вот, что поражает, желание создавать частные втузы в нашем Отечестве в те времена было, и финансы имелись. В дореволюционной России, не взирая на препоны, действовало 8 высших технических учебных заведений – 5 женских, 2 – со смешанным обучением и 1 – мужское. В XXI в. российские капиталисты создали один единственный втуз в Москве, а ведь им никто не мешал. Все кормятся на халяву, за счет бюджета. Корпоративные университеты – очередной миф, призванный облагородить образ олигархов. Ка- кую-нибудь бутафорию, «потемкинскую деревню» они еще могут смастерить, к примеру, создать «высшие курсы», назвав их университетом, не более. Государству следовало бы задуматься, на кого работает бюджет

инасколько компенсированы госбюджетные вложения в подготовку кадров высшей технической квалификации отчислениями в бюджет отечественных буржуа. Капиталисты они или империалисты.

10

В.А. Заев, Н.С. Мокеева (НТИ МГУДТ)

ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Снижение конкурентоспособности вузов с традиционной системой получения знаний, недостаточная интеграция образования, науки и производства свидетельствуют о необходимости создания принципиально новых учебных заведений, способных реагировать на изменения в обществе и промышленности.

Врамках реализации приоритетного национального проекта предполагается создание инновационных учебных заведений, способных к внедрению новых знаний с использованием новейших технологий в образовательный процесс.

Понятие «инновационное образование» многогранно и может быть определено как совокупность новых знаний и образовательных технологий. Анализ тенденций в системе образования и в законодательстве показывает, что в ближайшей перспективе вузы будут развиваться как инновационные, и, по-видимому, сохранятся только те учебные заведения, которые выдержат конкурентную борьбу в условиях нововведений, построят рациональную стратегию и тактику устойчивого развития учебного заведения и обеспечат соответствующий социально-экономический результат.

Систему образовательных инноваций можно рассматривать как единство образовательных, научнотехнических и управленческих нововведений.

Образовательные нововведения включают в себя программные, технологические и педагогические инновации.

Программные инновации – это нововведения в программах преподавания, новые дисциплины, специальности и направления.

Технологические инновации – это новые образовательные технологии основ подготовки, например, внедрение телекоммуникативных технологий, организация многоуровневого непрерывного профильного образования, формирование портфеля заказов и т.д.

Педагогические инновации – это новые приемы и методы преподавания и обучения (деловые игры, активные формы и т.д.).

Научно-технические инновации – это нововведения, направленные на повышение научного, технического и интеллектуального потенциала вуза, квалификацию профессорско-преподавательского состава, создание новых знаний, решение задач интеграции науки, образования и производства.

Управленческие нововведения наряду с системой управления включают организационные и экономические инновации.

Организационные и экономические инновации – это нововведения в структуре вуза (новые факультеты, лаборатории, центры и т.д.), в системе финансирования и оплаты труда и т.д.

Всовременном обществе перед педагогической наукой стоит задача разработать для процесса обучения специальные программы развития самостоятельности и творческих способностей студента. Для того, чтобы быть на уровне времени, студент должен усвоить важнейшие идеи современных наук и овладеть системой научных понятий, уметь ориентироваться в научной литературе, самостоятельно и быстро отыскивать необходимые сведения, систематически пополнять свой «багаж знаний», и самое главное – научиться активно и грамотно пользоваться своими знаниями. Этого можно достичь путем активизации познавательной деятельности студентов, развития их мышления и способностей в процессе обучения.

Обучение студентов – сложный процесс, который требует большого количества интеллектуальных и физических ресурсов как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемого. Преподаватель делает все возможное для полноценного донесения информации. Традиционный способ начитки лекций далеко не всегда интересен слушателю, это в большей степени связано с психологическими особенностями последнего. В итоге изучения предмета путем зазубривания приводит лишь к кратковременному запоминанию информации, что в дальнейшем отрицательно сказывается на знаниях и, в большей степени, на практике их применения. Во всем мире пытаются бороться с проблемами такого рода во благо обучаемого и дальнейшего развития уровня образования всего общества. Следствием этого является внедрение новых технологий обучения студентов.

Для любой страны и мира в целом высшее образование рассматривается как фактор развития людских ресурсов. Считается, что в обозримом будущем и для государства, и для личности решающим будет уровень образования, объем и степень использования полученных знаний. Новые горизонты развития высшего образования связаны с технологиями, которые способствуют созданию знаний, управлению ими, их распространению, доступу к ним и контролю над ними.

Наиболее актуальны сегодня подходы, связанные с развитием креативности мышления и творческих способностей человека с целью становления личности. На сегодняшнем этапе образования важным аспектом развития субъекта является критическое мышление в силу того, что именно критическое восприятие информации позволяет делать индивидуальные выводы. В свою очередь это ведет к самореализации, самостоятельности и лучшему усвоению информации. Идея заключается не в представлении информации, а в решении проблемы, связанной с ней.

Еще одной предпосылкой внедрения новых технологий обучения является постоянно увеличивающееся в геометрической прогрессии количество информации. В то же время наука в своем неустанном стремлении

11

развиваться прокладывает все новые русла технических возможностей, продуцирует непредсказуемые социокультурные последствия. С каждым годом все сложнее и сложнее становится преподавать дисциплины, но избежать этого невозможно. Снова появляется необходимость внедрения новых технологий образования.

Важно отметить психологические аспекты студентов. Эта невозможность «сидения на одном месте», вечное желание поспать или, на крайний случай, перекусить, ко всему прочему, монотонный монолог отбивает желание восприятия необходимой информации для обучения.

Отсюда возникает следующая предпосылка – заинтересовать студента информацией, причем неважно, интересна она ему или нет как субъекту. Появляется актуальность внедрения активных форм обучения, что подразумевает под собой диалог или полилог между студентами и преподавателями через проблематизации, научный поиск.

На рисунке представлена классификация технологий обучения студентов, разработанная в НТИ МГУДТ. Технология преподавания – это проект определенной педагогической системы, реализующейся на практике. Существует большое количество различных технологий, возникает необходимость систематизации этих технологий. Современный подход видит цель обучения в подготовке специалиста, умеющего развивать и применять полученные знания. Предложенная схема инновационных технологий обучения начинает ис-

пользоваться на кафедре ТДШИ НТИ.

Схема классификации современных технологий обучения

А.Н. Донец, Ю.А. Евсейчев, Ю.Д. Мишин, А.В. Коблов (СГУПС)

КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КАК ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

О том, что средства – это всего лишь способы достижения цели и вне определения цели не имеют смысла, знали еще предки homo sapiens. И у них перед нами было, по крайней мере, одно преимущество – все, что знали, они и делали. Знать и не делать – особенность цивилизованного человека.

Стремление внести свой вклад в дидактику, методику, организацию образовательного процесса похвально. Только насколько такая работа творческая, понимают далеко не все энтузиасты. Можно сколько угодно совершенствовать поплавковую удочку, но что в ней толку, если вас пригласили ловить акул.

Технология образовательной деятельности в вузе мало похожа на системный подход. Она больше напоминает лоскутное одеяло, которое шьют не по эскизу, а по возможностям. Каждый тащит свой кусок и пришивает, когда успеет.

Кто может указать системообразующий фактор этой технологии? Чтобы придать деятельности эффективность ее необходимо выстроить, сориентировав по цели и с опорой на системообразующий фактор, то есть у нее должны быть четко определены ответы на два вопроса: что мы хотим иметь на финише и на что нам опираться, стартуя? Научить чему-то можно кого угодно. Можно при этом соревноваться, кто сделает работу быстрее и лучше. Только весь такой труд – сизифов. Бесполезный, либо вредный.

От вуза работодатели ждут результата. Им «по барабану» наши заморочки. Производству нужны не отчеты о педагогических новациях – специалисты определенной профессиональной кондиции. Они ждут исполнителей, знающих свое дело, умеющих работать и продолжать учиться. И по мере возрастания статуса работодателя растут и его требования к качеству профессионализма.

Кого мы призваны и обязаны учредителем готовить? Работника или профессионала. Работник думает о графике и зарплате. Его идеал – поменьше работать, побольше зарабатывать, что обрекает исполнителя работ на кочевой образ труда в поисках оптимального исхода.

Профессионал думает о деле и о зарплате. Он служит делу, ему дело интересно. Образование помогло

12