589

•механизмы оценивания, необходимые для проверки достижения результатов обучения;

•систему управления качеством, гарантирующую систематическое достижение результатов обучения

инепрерывное совершенствование программы.

Требования к компетенциям выпускников

Компетенции выпускников могут быть условно разделены на профессиональные и личностные:

1.Знания;

2.Инженерный анализ;

3.Инженерное проектирование;

4.Исследования;

5.Инженерная практика;

6.Личностные компетенции.

Различия в уровне требований к программам первого и второго циклов должны основываться на интерпретации результатов обучения вузами и экспертными комиссиями.

Эти различия особенно важны для тех видов учебной деятельности, которые напрямую способствуют достижению результатов обучения, связанных с инженерной практикой: инженерным анализом, инженерным проектированием и исследованиями.

1. Знания

Первый цикл (FC):

•знание и понимание научных и математических принципов, лежащих в основе их специализации;

•систематическое понимание ключевых аспектов и концепций в области их специализации;

•четкие знания, включая некоторые передовые знания, в области специализации;

•понимание широкого междисциплинарного контекста инженерной науки.

Второй цикл (SC) :

•глубокие знания и понимание принципов в области специализации;

•критическую осведомленность о передовых знаниях в области специализации.

2. Инженерный анализ

Первый цикл (FC):

•способность применять полученные знания для постановки, формулирования и решения инженерных задач, используя признанные методы;

•способность применять полученные знания для анализа инженерных систем, процессов и методов;

•способность выбирать и применять соответствующие аналитические методы и методы моделирования. Второй цикл (SC):

•способность решать незнакомые, нечетко определенные задачи, имеющие конкурирующие специфика-

ции;

•способность формулировать и решать задачи в новых и новейших областях своей специализации;

•способность применять полученные знания для концептуализации инженерных моделей, систем и процессов;

•способность применять инновационные методы для решения инженерных задач

3. Инженерное проектирование

Первый цикл (FC):

•Способность применять инженерные знания и понимание для разработки и реализации проектов, удовлетворяющих заданным требованиям.

•Знание методов проектирования и способность использовать их на практике.

Второй цикл (SC):

•Способность использовать знания и понимание при решении неизвестных задач, возможно с использованием знаний из других дисциплин;

•Способность использовать творческий подход для разработки новых оригинальных идей и методов;

•Способность принимать решения в сложных инженерных задачах с технической неопределенностью и недостатком информации.

4. Иcследования

Первый цикл (FC):

•способность находить необходимую литературу, и использовать базы данных и другие источники информации;

•способность планировать и проводить необходимые эксперименты, интерпретировать данные и делать выводы;

•навыки работы в лабораториях.

Второй цикл (SC):

•способность идентифицировать, находить и получать необходимые данные;

•способность планировать и проводить аналитические, имитационные и экспериментальные исследова-

ния;

53

•способность критически оценивать данные и делать выводы;

•способность использовать новые и новейшие технологии в сфере своей специализации.

5. Инженерная практика

Первый цикл (FC):

•способность выбирать и использовать подходящее оборудование, инструменты и методы;

•способность сочетать теорию и практику для решения инженерных задач;

•понимание применяемых методик и методов, и их ограничений;

•осведомленность о нетехнических последствиях инженерной деятельности.

Второй цикл (SC):

•способность интегрировать знания различных областей и справляться со сложными задачами;

•всестороннее понимание применяемых методик и методов, и их ограничений;

•знание нетехнических ограничений инженерной деятельности.

54

6. Личностные компетенции

Первый цикл (FC):

•эффективно работать как индивидуально, так и в качестве члена команды;

•использовать различные методы с целью эффективного взаимодействия с инженерным сообществом и обществом в целом

•демонстрировать понимание вопросов здравоохранения, безопасности, юридических аспектов, ответственность за инженерную деятельность, влияния инженерных решений на социальный контекст и окружающую среду, и следовать кодексу профессиональной этики, и нормам инженерной практики;

•демонстрировать осведомленность в сфере проектного менеджмента и бизнеса, знание таких понятий как риск и возможные изменения условий, и понимание их ограничений;

•осознавать необходимость и иметь способность самостоятельно учиться и повышать квалификацию в течение жизни.

Второй цикл (SC):

•выполнять все требования, предъявляемые к выпускникам первого цикла на более высоком/требовательном уровне;

•эффективно действовать в качестве лидера команды, которая может состоять из специалистов различных дисциплин и квалификаций;

•эффективно взаимодействовать в национальном и международном контекстах.

Заключение

1.Требования к инженерам изменяются и увеличиваются. Это справедливо для прошлого и будет иметь силу в будущем.

2.Основные технологические знания все еще прочны и в будущем будут усиливаться их междисциплинарные основы.

3.Нетехнические знания и квалификация, так же как социальная компетентность, будут иметь возрастающее значение.

А.Н. Быстрова (СГУПС)

МЕСТО И РОЛЬ ТРАДИЦИЙ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современная культурная ситуация отличается особым качеством. В ней мы сталкиваемся с необходимостью одновременного воздействия на человека того или иного события и реакции на него. При этом переизбыток информации подавляет личность человека. По словам Ф.И. Гиренка, «мир как бы проседает. В человеке образуется пустота, заполняемая социальными институциями» [1]. В этом мире событий значимой является не личность человека, а роль, которую он играет. Следовательно, в системе образования важным моментом становится не только обучение, но и формирование человека как личности, что отмечает не только отечественная философская и педагогическая традиция, но и идеология болонского процесса, предполагающая на каждом уровне образования выработку определенных личностных качеств. В этой связи большое значение приобретают традиции, сохраняющие те моменты прошлого, которые становились основой общественного успеха. Традиции вполне в состоянии заполнить пустоту, о которой пишет Гиренок. Однако проблема традиции вплотную связана с представлениями о времени, существующие в общественно сознании.

Водном из современных исследований, рассматривая временную ориентацию в культурах различного типа, автор выделяет такие аспекты:

1) уровень осознания времени, т.е. каковы темпы овладения временноŒй ситуацией: либо озабоченность моментальными реакциями на его течение, либо неспешное безразличие к его течению;

2) глубина осознания времени, т.е выявление важности настоящего, или будущего, что позволяет строить определенные перспективы.

3) форму или вид времени: циклическое или линейное (последнее, например, в христианстве, предполагает наличие идеи о последующем воздаянии);

4) ориентация на прошлое или будущее в своей деятельности, с позиций которого человек действует в настоящем;

5) интерпретация будущего, к которому можно подходить либо как к чему-то, что нужно принимать пассивно, либо как к чему-то, что нужно активно конструировать;

6) предпочтение ценностей, в котором ориентация на изменения, воспринимается как прогрессивная, а устремление к повторяемости, сходству и порядку выступает как консервативная [2, с. 74–77].

Существует также и общее понимание типа культуры с позиции осмысления времени. К примеру, Маргарет Мид выделяла по этому признаку постфигуративные культуры, т.е. те, где преобладает традиция, приобретающая черты обязательности для живущих поколений; кофигуратиные – культуры, в которых происходит активный обмен ценностями между поколениями и префигуративные, в которых новые поколения навязывают свои ценности обществу, и культура приобретает черты этого поколения.

Взависимости от типа культуры и отношения к проблеме времени в обществе складывается та или иная

55

ориентированная на будущее модель деятельности. Так, в культурах, где высока ценность прошлого, складывается определенная «утопия», в которой модифицируются черты прошлого в качестве вариантов будущего. Такая модель в основном благосклонно воспринимается обществом, однако при её реализации возникает конфликт между реалиями настоящего и идеалами прошлого, которые редко согласуются в настоящем. Чтобы избежать кризиса, такая модель трансформируется в проект, где ценности обретают новый характер, более отвечающий конъюнктуре. При этом ценности прошлого как бы «отступают» на свое прежнее место, обретая черты идеала.

В культурах, ориентированных на настоящее, образ будущего заимствуется у культур других типов, уже реализованных ранее в других культурах. Процесс перехода к реализации этого образа в проект значительно ускоряется в связи с востребованностью предлагаемых решений. Но заимствованный из другой культуры образ сталкивается с неадекватностью ментальности культуры-реципиента. [3]. Поэтому период реализации таких проектов краток по времени и неустойчив. Здесь традиции собственной культуры отодвигаются или отторгаются, поэтому кризис «не разрешается в полном смысле этого слова, а получает продолжение в недалеком будущем, когда достигнутые результаты не совпадают с той идеальной картиной общества, которая предлагалась на первом этапе» [3, с. 171].

Таким образом, в культурах, ориентированных на прошлое, при реализации образа, воплощенного и абсолютизированного в традиции, кризис не может быть полностью разрешен. Традиции, воспринятые в своей буквальной неизменности, получат продолжение в недалеком будущем, когда достигнутые результаты не совпадут с той идеальной картиной общества, которая предлагалась на первом этапе. Кризис в таком контексте не будет преодолен. Общество, где связь времен нарушена (или разрушена сознательно), неминуемо обречено на заимствование социальных сценариев других культур и постоянный возврат в состояние неустойчивости.

Поэтому роль традиции в каждой культуре неоднозначна и требует постоянного переосмысления, переоценки и вычленения той её части, которая окажется наиболее продуктивной для преодоления кризисных ситуаций любого рода.

На фоне этих размышлений наиболее остро выглядит дискуссия о месте и роли болонского процесса и его внедрении в образование. То, что это совершенно заемная и для условий России не органичная ей идея, ясно каждому. Но всегда возникает вполне оправданное сомнение: если эта идея с успехом реализована в некоторых странах Европы, то при нынешних процессах территориального расширения сфер приложения сил для нынешних выпускников отечественных вузов, не окажется ли именно она наиболее успешной в применении? И вместе с этим сомнением возникает и второй вполне законный вопрос: чем чреват для отечественной культуры отказ от собственных традиций образования? Не является ли вообще спор о необходимости внедрения в России европейских образовательных традиций надуманным? Как писал совершенно по другому поводу английский романист Ле Карр: «Везде одно и то же: в этом сереньком мире мы судорожно тянемся к абсолютам. Франкофобство, франкофильство, коммунизм, антикоммунизм… Чистая чепуха, но мы упорствуем… Мы спорим о ярлыках и закрываем глаза на факты» [4, с. 126]. Итак, всё же каковы факты?

Очевидно, что те факты, с которыми мы имеем дело сейчас, были описаны и осмыслены еще в прошлом и даже позапрошлом веке. Ф.М. Достоевский говорил, что для России характерно «стремление пребывать в иррациональных рамках собственных иллюзий». Эта мысль Достоевского вполне коррелирует с выводами о том, что мы представляем себе «жизнь в постоянном ожидании лучшего будущего в сочетании с убежденностью о невозможности влиять на сегодня», что постоянно приводило и приводит «к снижению «ситуационного фактора» в жизни народа» [5, с. 16 ].

Э.Я. Баталов, характеризуя историю советского общества, подчеркивает: «Будучи реализованными, утопии не приводят к желанной цели.… Более того, результаты осуществления утопических идеалов нередко оказываются обратными желаемому» [6, с. 8]. Другими словами, стремление к новшествам, (создание утопий в построении модели будущего) не основанное на сохранении традиций, может стать разрушительным.

Однако, традиции сами по себе, без их переосмысления и переоценки несут в себе амбивалентную нагрузку. Пройдя этап морального старения, они действительно представляют собой груз, тяготеющий над умами живых. Поэтому настолько важным становится продуктивное соотнесение нового с традиционным, особенно в свете стремления России в систему болонской образовательной конвенции.

Совершенно очевидно, что некоторые из сложившихся в последние десятилетия парадигмы отношений к образованию не могут быть приемлемы, хотя они вполне соответствуют как традиционные.

Вариант 1. Считается, что наша родная молодежь хороша уже тем, что она – наша. В этом случае царит этакая умилительная вседозволенность, при которой всё, что ни делается, воспринимается не больше как милые шалости пусть даже и вполне повзрослевших детишек. Ситуация же движется в направлении даже не разрушения – уничтожения. Девиантное поведение превращается в криминальное, а дальше повзрослевшие дети в погоне за вседозволенностью крушат друг друга обломками тех цепей, которые когда-то сковывали их «свободу».

Вариант 2. Наши дети – жертвы каких-то жутких «врагов». Образ врага вообще хорош для объединения усилий. При такого рода диагностике ситуации на первый план выходят: «сбои», «фрустрации», «патологии. Их наличие также приписывается враждебным (или принимаемым за таковые) элементам. Но объединятся для устранения аномалий станут вовсе не те, кто обладает умом или совестью, а как раз те, у кого она в де-

56

фиците, потому что так проще. Результаты практически те же.

Вариант 3. Применим авторитарно-репрессивный способ организации. Как это было уже однажды: не можешь – научим, не хочешь – заставим. В этом случае страдают и те, для кого свобода – это произвол, и те, для кого свобода – это способность продуктивно реализовывать свои задатки и способности. И те, и другие рвутся вон из такой ситуации. Девиантное поведение обеспечено.

Однако существует лишь единственный – беспроигрышный вариант: пристально исследовать реальную ситуацию, не раздувая достоинств и не умаляя недостатков. Предложить приемлемые альтернативы. Дать возможность выбирать, считаясь, однако, с обстоятельствами. При этом надо удержаться на тонкой грани: не заигрывать, но и не упирать на репрессивные меры. Выдвинуть справедливые требования, считаясь также и с тем, что принимается как справедливость, которая по определению представляет собой воздаяние каждому по делам его, естественно отказавшись от представления о том, что у кого-то есть некие приоритетные права. Представляется, что именно этот путь развития образования обладает высоким уровнем выживания при любых условиях и даже в системе болонского процесса.

Среди тех традиций, которые сохранялись в высшей школе практически с её появления в XIII в., существуют действительно непреходящие ценности.

Во-первых, понимание университета как Высшей научной школы, имеющей целью не только передачу знаний, но и его развитие, создание и поддержание. Такое положение дел полностью исключает обскурантизм позволяющий тем, кто должен осуществлять традиции научного сообщества, вставать на защиту тех, кто не собирается учиться. Высшая школа всех стран, вступивших в болонский процесс, была и остается платной. Но студенты платят не за отметки в зачетке, а за получение образовательных услуг. Оценка в зачетке зависит только от того, насколько студент освоил предлагаемые знания, и ни от чего больше.

Во-вторых, университет должен поддерживать высокий уровень требовательности ученых к самим себе и к своим ученикам. Такой ученый не имеет морального права оказаться на поводу у обскурантизма, поскольку такие персонажи не только умножают невежество, они подрывают основу государства, предлагая ему потенциальных деструкторов.

В-третьих, это собственные традиции вуза, для поддержания которых мало усилий одного только музея. Носителями таких традиций должен быть каждый сотрудник вуза, только тогда высшая школа сможет выпускать не только профессионалов высокого уровня, но людей, обладающих устойчивой гражданской позицией.

Литература

1.Гиренок Ф.И. Антропологическая катастрофа [электронный ресурс]: режим доступа – http://religion.russ.ru/society/20020125-girenok.html

2.Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996.

3.«Миф, мечта, реальность: постнеклассическое измерение пространства культуры» / Под ред. И.В. МеликГайказян. М., Научный мир. 2005.

4.Ле Карре Джон. В маленьком городке на Рейне. Запорожье АО «Дайнэмик», 1993.

5.Пономарева Г.М. Утопия и утопическое сознание в контексте русской культуры XIX – начала XX в. М., 1996.

6.Баталов Э.Я. Лицом к лицу с историей // Политическое – «слишком человеческое». М., 2000.

О.И. Кашник, Е.Г. Тимофеева (СГУПС)

ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОНИТОРИНГА В УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ

Интеграция России в международное образовательное пространство, расширение международного правового сотрудничества в области образования предполагает решение ряда задач всеми субъектами образовательного процесса. Так, государство должно обеспечить выполнение принятых на себя обязательств по обеспечению образовательной деятельности в соответствие с международными стандартами (законодательная база, государственные образовательные программы). При этом приоритетными должны быть реализация конституционного права граждан на получение образования, интересов российского общества в целом, регионов, конкретных отраслей и корпораций.

Как отмечено в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг. в российской образовательной сфере и фундаментальной науки сравнительные преимущества определяются сегодня в основном потенциалом, накопленным в предыдущие десятилетия. Начиная с 2000 г. удалось добиться опережающего по сравнению с общеэкономическими показателями увеличения затрат на образование и науку. Это создало предпосылки для институциональной перестройки в сфере образования, в первую очередь касающейся модернизации структуры и содержания общего и профессионального образования, совершенствования его качества, эффективности управления образовательной системой, вхождения Российской Федерации в мировое образовательное пространство. Вместе с тем в системе образования продолжают проявляться негативные тенденции. А именно: система профессионального образования не полностью соответствует структуре потребностей рынка труда; не получила должного развития система непрерывного профессионального образования; высшее образование слабо интегрировано с научной деятельностью; сложившаяся система образования обладает низкой инвестиционной привлекательностью; ограничен доступ детей из

57

низкодоходных семей к качественному образованию; кадровый состав системы образования не отвечает современным требованиям и проч.

Данные обстоятельства предполагают постоянные исследования тенденций в сфере образования (международных, российских, региональных, отраслевых, корпоративных). Определенное место в этом занимает мониторинг как специфический метод оценки состояния образовательной системы, как способ накопления, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, ориентированный на информационное обеспечение управления и позволяющий судить о состоянии объекта в любой момент времени и обеспечивающий прогноз его развития [1, с. 153].

В научно-педагогической литературе определение сущности мониторинга раскрыты такими отечественными специалистами в области управления образованием, как С.Я. Батышев, А.С. Белкин, Т.А. Буллер, В.Г. Горб, С.Д. Ильенкова, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, A.A. Кузнецов, А.Н. Майоров, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, А.И. Субетто, М.Б. Челышкова, П.Н. Чепелев, С.Е. Шишов и др. Мониторинг в педагогическом процессе рассматривается как: 1) путь получения информации о результативности учебного процесса (Н. Вер-бицкая, В. Бодряков); 2) метод коррекции образовательных процессов в системе повышения квалификации (В.Г. Воронцов); 3) экспертиза развития качества образования (М.В. Занин, Г.M. Ильясов); 4) исследование эффективности административной команды учебного учреждения (П. Дерзкова) и пр. По определению Д.Ш. Матроса, образовательный мониторинг – это такая система организации сбора, хранения, обработки, распространения информации о деятельности системы (подсистемы) образования, которая призвана обеспечивать не только непрерывное слежение за ее состоянием, но и прогнозирование ее развития [1, с. 154].

Изучение международного и отечественного опыта образовательных мониторингов показал, что существуют разные подходы и модели к проведению мониторинговых исследований в сфере образования. Так, существуют локальные системы мониторинга не только в нашей стране, но в других странах мира. В частности, система мониторинга за развитием знаний учащихся, разработанная СИТО (Национальный институт по оценке достижений в области образования Голландии), построена на использовании модели «цельрезультат» с учетом процесса обучения. Результаты мониторинга предназначены как для принятия тактических управленческих решений по коррекции процесса образования, так и для выработки стратегических решений. В качестве пользователей информации выступают педагоги и администраторы.

ВАнглии реализована система мониторинга Дж.Д. Вилмса, в основе которой лежит модель «входвыход». В качестве входа рассмотрены такие характеристики ученика, как социально-экономический статус семьи и способности. Для получения интегрального результата разработчики вводят понятие «эффект влияния школы», имея в виду различия между средним уровнем деятельности школы и определенным стандартом с учетом статистической корректировки в отношении количества и состава учащихся конкретной школы. Каждая школа в системе образования оказывает свой собственный уникальный эффект на результаты работы учеников. Таким образом, это эффект, связанный с обучением в конкретной школе.

Еще одним примером мониторинга, реализованного уже на международном уровне, является социальный мониторинг «Инноченти». Основную цель мониторинга авторы видят в том, чтобы стимулировать международную дискуссию по вопросам о правах ребенка. Основа этой системы – статистические данные, а основная форма работы – их анализ.

ВРоссии организация системы мониторинга образования на федеральном уровне только начинает складываться путем построения систем мониторинга по отдельным направлениям (мониторинг экономики образования, комплексный социологический мониторинг реализации хода модернизации образования, мониторинг эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, социологический мониторинг широкомасштабного эксперимента и др.). Достаточно широкое распространение получают сегодня системы регионального мониторинга и системы мониторинга на уровне образовательного учреждения.

Авторами был проведен контент-анадиз диссертационных работ по специальности 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования, за 2000–2007 гг. В научных исследованиях раскрываются вопросы мониторингов в различных системах образования (система высшего образования, среднего специального, общего и дошкольного образования). Представлены различные подходы, методики и практика проведения мониторингов по различным направлениям деятельности. В качестве объекта мониторинга выступают формирование профессиональной компетентности педагога, профессиональное воспитание будущего педагога, качество образования, качество обучения, качество коммуникативной подготовки студентов и др. Раскрыты вопросы как на региональном уровне, так и на уровне конкретных учебных заведений (вузов, лицеев, школ).

Итак, для обеспечения качественного образования, его равной доступности для всех граждан необходима институциональная перестройка системы образования на основе эффективного взаимодействия образования

срынком труда. Для преодоления усиливающегося разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, структурой образовательной сферы, уровнем ее кадрового потенциала и задачами новой экономики необходимо создать механизмы, ориентированные не только на внутренние социальноэкономические потребности страны, но и на обеспечение конкурентоспособности России на мировом рынке труда. В связи с этим для образовательных учреждений необходимы постоянные внешние и внутренние мониторинговые исследования.

58

Таким образом, анализ опыта применения образовательного мониторинга в различных учебных заведениях показывает, что при разработке системы мониторинга должен использоваться системный подход и осуществляться реализация следующих структурных блоков:

–организационно-управленческий (организации, исследовательские центры, группы людей);

–нормативно-правовой и этический (законодательные, инструктивные документы, этические нормы);

–научно-методический и программно-концептуальный (программы, документы, методики и инструментарии);

–информационно-программное обеспечение (SPSS, Microsoft Excel, Microsoft ACCESS, ДА, VORTEX и

др.);

–организационно-технический (технические средства получения, обработки и выдачи информации). Это позволит вузу совершенствовать свою систему управления и обеспечить необходимый уровень каче-

ства управления образовательного учреждения в соответствии с международными стандартами.

Литература

1.Майоров А.Н. Мониторинг в образовании: Изд. 3-е, испр. и доп. Майо-ров А.Н. М.: Интеллект-Центр, 2005. 424 с.

2.Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве современного образования // Социологические исследования. 2005. № 10. С. 42–47.

3.Постановление Правительства РФ от 23.12.2005 №803 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 гг.».

4.http://www.diss.rsl.ru.

В.А. Киселев (СГУПС)

УНИВЕРСАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ КУЛЬТУРЫ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К универсальным ценностям культуры относятся, прежде всего, такие феномены, как Истина, Добро, Красота. В общественном сознании народов мира Истина символизирует науку, научное познание, Добро – мораль, этику, Красота – эстетику, искусство как концентрированное выражение эстетического (прекрасное, возвышенное, гармоническое). Названные основополагающие ценности культуры формировались в процессе длительного, сложного, диалектически противоречивого исторического развития человечества. В них аккумулирован огромный опыт практического, познавательного, морально-этического, художественноэстетического отношения человека к миру. Их содержание и смысл обогащается и углубляется и на современном переломном этапе мирового социального развития. Неслучайно поэтому они и сегодня выполняют регулятивную функцию в многообразной деятельности общества, в том числе и в сфере образования, просвещения и воспитания.

На достижение Истины как адекватного (в определенных пределах) знания о мире – природе, обществе, человеке, культуре – ориентированы естественные, технические, гуманитарные науки, которые изучаются студентами высших учебных заведений. И это вполне закономерно. Научные знания сегодня являются непременным условием решения глобальных проблем, освоения Космоса, развития средств транспорта и связи, совершенствования материальной и духовной культуры. Научные знания, по справедливому утверждению американского философа-футуролога Э. Тоффлера, являются революционным богатством общества (см. Тоффлер Э. Революционное богатство. М.: АСТ-М. Профиздат, 2008).

В настоящее время научные знания, как никогда ранее, быстро и в широких масштабах, применяются в высоких технологиях. Благодаря инновационной деятельности, развитию наукоемких производств целый ряд стран (США, Англия, Германия, Япония, Южная Корея, Китай и др.) добились впечатляющих успехов в развитии экономики, повышении благосостояния населения. Актуальной задачей современного российского общества является переход от сырьевой к инновационной экономике, к массовому использованию научных знаний в создании товаров и услуг.

Отечественное университетское образование призвано помочь нашему обществу в относительно короткие сроки перейти на рельсы инновационной экономики. Эту великую цель могут реализовать не просто образованные специалисты, а люди высокой культуры. В отечественном университетском образовании сегодня, в начале ХХI в. происходит переход к новой парадигме – формировать из студента личность высокой общей и профессиональной культуры.

Культура (в том числе и профессиональная), помимо научного знания о бытии, включает в себя в качестве важнейших компонентов мировоззренческие, философско-этические, эстетические взгляды, оценки, ориентации, императивы, убеждения личности. Названные компоненты культуры в их единстве образуют ядро нормативного сознания человека. Основополагающими принципами этого сознания являются гуманизм, толерантность (терпимое, уважительное отношение к другим религиям, образу жизни народов, национальным культурам, сложившимся традициям, обычаям, праздникам), ответственность за сохранение цивилизации, за безопасность своей страны и мирового сообщества.

Студенту важно помочь разобраться в непростых этических и эстетических исканиях современного человечества. Для примера сошлемся на постмодернизм в философии и искусстве. Постмодернизм, бесспорно, расширяет по ряду параметров исследовательское поле в философии и искусстве. Он идет к истине, но еще не

59

достигает ее. Нередко он удаляется и от Истины, идеалов Добра и Красоты. В частности, постмодернизм основывается на идеях скептицизма (т.е. сомнения в познаваемости бытия), отрицания единства культур народов мира, отказа от принципов классического искусства (мимесиса, типизации и т.д.). Постмодернизм по существу отрицает эстетическую природу искусства, уходит от рассмотрения ключевых проблем бытия в жизни и поведении человека (См.: Басин Е.Я., Кротоус В.П. Философская эстетика и психология искусства. М.: Гардарики, 2007, с. 26–37).

Необходимо по возможности знакомить студентов, прежде всего в курсах философии и культурологии, с основами этики и эстетики. Это будет способствовать формированию у них соответствующих мотивов поведения, ориентаций на утверждение в жизни Истины, Добра и Красоты.

Принципиально важно отметить, что формирование высокой культуры у студентов необходимо осуществлять не только на материале эволюции культур Востока и Запада, но и на базе истории отечественной культуры – мифологии, религии, морали, искусства, науки, философии. На это обращали внимание выдающиеся ученые и мыслители России (М.В. Ломоносов, А.Н. Радищев, Н.Я. Данилевский, В.С. Соловьев, В.О. Ключевский). Отсюда, конечно, не следует, что мы будем занимать изоляционистскую позицию или разделять концепцию противопоставления отечественной культуры другим культурам мира. Но покидать родную «почву», на которой выросла и развивается сегодня великая культура России нельзя. Лучшие достижения других культур мира необходимо заимствовать, но их «русифицировать» в соответствии с отечественными традициями, обычаями, менталитетом.

Достижение единства Истины, Добра, Красоты в учебном процессе, формирование высокой культуры, гуманистических, патриотических ориентаций у студенческой молодежи – таков социальный идеал современного университетского образования.

А.А. Черняков (СГУПС)

ОСОБЕННОСТЬ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ИНЖЕНЕРНОГО МЫШЛЕНИЯ

Появление современного инженерного мышления – итог целого ряда трансформаций, происходивших довольно длительный период, но, пожалуй, только сегодня хорошо проявился механистический этап его развития и, в то же время, уже возникло довольно ясное понимание необходимости смены этого этапа на более совершенный, отражающий действительный мир инженерии – организмический (целостный, системный). Речь идёт уже не о просто спекулятивной модели такого перехода, позволяющей в общих чертах представить его алгоритм, но, по возможности, о скорейшей его реализации. Хотя понятно, что нельзя действовать без чёткого понимания того, что мы хотим сделать и для чего. Элементом реализации этой цели является попытка рассмотреть эволюцию человека и его мышления в процессе преобразования природы.

Инженерная деятельность, как известно, обладает целым рядом особенностей, главной из которых является создание идей – «образов» предполагаемой действительности; в идее же представлены осознанная цель (результат и метод), теоретические и практические знания окружающего мира. Но именно в этой сфере мы переживаем сейчас «механистический» период. В чём его особенность?

Она заключается в понимании мира идей на уровне обыденного сознания, упрощённо его представляющего: фиксируется внимание на оторванности «непредметной» реальности от объективной реальности, хотя они являются органично, генетически взаимосвязанными в творческом акте познания. Происходит абсолютизация известной самостоятельности «инженерной» формы мышления. Оказывается, что идея как бы становится «идеальной», обособленной дважды: как сама по себе – в мышлении и как принадлежность особой реальности. Первое естественно и понятно, но второе напоминает мистический мир платоновских идей. Так на уровне мышления и мировоззрения происходит отрыв идеи от практики – сферы, благодаря которой и образуется идеальный мир, который в свою очередь способствует существованию практики, реализуясь в качестве метода и механизма (опредмеченного знания), решая вопросы «как?» и «чем?». Такое «отделение» инженерного мышления (и мышления вообще) от практического, объективного мира – постепенное разрушение системы «человек – мир» путём разрушения входящих в неё подсистем – «теоретическое – практическое», «наука – мир», «техника – мир» и т.д. Заметим, что это – объективный, естественный процесс эволюции нашего мышления, в том числе и инженерного. Но почему же так происходит, в чём причина?

Это связано с проблемой универсальности. По мере постижения и особенно преобразовании сущности вещей человек утрачивает свою универсальность: он всё меньше видит объект в его многообразии явлений

иможет сам изучить и изменить его. Это звучит парадоксально: прогрессируя, человек регрессирует. При ручных орудиях труда человек в достаточной степени находится непосредственно по отношению к объекту (минимум опосредованности) и сам остаётся интеллектуальной и материальной основой материального производства. Он вынужден видеть процесс преобразования от начала до конца. Человек изучает и знает предмет труда. По своим возможностям и их реализации он ещё универсален. Познание человеком природы

иего знания ещё «вплетены» в практическую реальность, хотя, развивая своё мышление и определяя предметы окружающего мира в понятиях, человек начинает утрачивать свою универсальность. Этот процесс связан и с развитием техники.

60

Дело в том, что для дальнейшего понимания и преобразования природы требуются более совершенные орудия труда. В результате отношения между человеком и природой опосредуются механизмами, которые позволяют «расщепить» объект, познать его закономерности и выработать способ изменения объекта сообразно потребностям человека (а, может быть, и потребностям механизма).

Подобные «механистические» отношения в системе «человек – природа» – способ распредмечивания объективных характеристик вещей природы (получение знаний) и опредмечивания этих знаний для преобразований объективной реальности. Очевидно, что такая опосредованность необходима для существования человечества и, главное, для его развития. Постепенное проникновение в сущность вещей рождает многообразие отношений человека и природы. Практическое отношение человека и природы с необходимостью начинает усложняться – делиться на род и вид деятельности и т.д. Но при этом человек оказывается уже не в состоянии быть основой материального производства, ею становится машина.

Машине человек передаёт (опредмечивает) свои технологические функции, а для построения машин использует вещества природы и естественные процессы, которые становятся рабочим веществом и технологическими процессами. Если до сих пор человек обладал достаточной творческой активностью, то при машинном способе производства его творчество ограничивается рамками технологии преобразования предметов природы. Он становится носителем определённой функции, машина «требует» её соблюдения. Здесь человек неуниверсален: он отчуждён от предмета преобразования машиной; он участвует в его преобразовании лишь «частично» – в рамках функции. Для него целостность предмета распадается. Человек уже не свободен в своих действиях, он жёстко регламентирован потребностями машины и её конструктивной сложностью, получая при этом возможность управлять машиной.

Возникает парадокс: человек создаёт машины, что бы усилить познание и преобразование природы и тем самым удовлетворить свои потребности, но он сам способствует снижению темпов освоения природы: у него начинают иссякать идеи – своеобразная реакция на свою «функциональность», отсутствие свободного времени и интереса к осуществляемому делу.

Нарастающее расширение количества и качества отношений человека с природой приводит к дальнейшему увеличению специализированных производств и, соответственно, функций человека в этих производствах. Так же происходит разделение науки - возникает её специализация. Таким образом, мир вещей и мир идей как расширяется, так и усложняется, вызывая ещё большее проникновение в сущность вещей и их преобразование. Но этот процесс невозможен без опосредованности отношений мощными приборами и механизмами.

Заметим, что сама машина «не требует» дальнейшего познания мира, она закончена и определённа. Её полезность соответствует настоящему моменту познания и потребностям; она «не заинтересована» в собственном развитии. Развитие же её происходит в непрекращающемся процессе передачи ей функций человека, являющихся, в свою очередь, её «управляющим», недостающим звеном.

Но в целом развитие мира машин и материального производства осуществляется с помощью научнотеоретических и научно-техничес-ких знаний (идей), создаваемых группой учёных. Можно предположить, что «функциональность» науки, её прогрессирующая специализация породила тот же самый процесс и на производстве.

Это сейчас уже видно по «аналитическому» состоянию технической науки и её обособленных друг от друга дисциплин, что сказывается на образовании, формирующем мышление инженера: сейчас оно еще «разделяющее», негибкое и неуниверсальное, способное творить только в узкой области и создавать жёсткий алгоритм поведения в системе «человек – машина – природа». Образование, конечно, имеет все эти черты – черты машинного производства. Долгое время такое состояние науки, техники, мышления было оптимальным. Но этого уже недостаточно сейчас: нужен новый этап развития высшего образования, аналогичный современным требованиям развития науки и техники.

В целом, усложнение человека, его жизни, а также понимание сложности мира заставляет искать новый способ отношения с природой, её преобразованием. А эта уже задача для человеческого мышления – найти новую форму взаимосвязи человека, техники и природы. Всё это – своеобразный поиск и утверждение человеческой универсальности, но уже не первобытной, а развитой, если не для сегодняшнего дня, то хотя бы для будущего.

В.В. Балахнин, Н.Л. Сергеева (СГУПС)

ГЛОБАЛИЗАЦИЯ И РЕФОРМА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

В последние десять лет очевидна тенденция реформировать систему школьного и высшего образования, используя в качестве единственно правильную и безошибочную западноевропейскую «формулу». Как магически звучат слова «Болонский процесс…». Формальные моменты этого процессы все более и более ощущаются в современном российском образовании: в место школ – лицеи и гимназии, не техникумы, а колледжи, уже не институты, а университеты. Введено одиннадцатилетнее, а в ближайшей перспективе двенадцатилентее…. Школьное образование, вводится ЕГЭ, балакавриат-магистратура в высшей школе и т.д. и

61

т.п. Пророчески становятся слова известного русского мыслителя Н.Я. Данилевского «европейничанье – болезнь русской жизни».

Невольно возникает вопрос – зачем болеть? Говорят, доктор прописал. И этот доктор – глобализация! Понятно, что Россия не может стоять в стороне от общемировых тенденций, иначе, это автаркия, скатывания до положения государства – аутсайдера.

Однако важно для начала определить, что понимать под термином «глобализация». Наверно, можно согласиться с точкой зрения, что на современном этапе эта не некая составляющая модель нового мира, а «объективный процесс, который в наше время стремительно развивается» [1] и что «в основе глобализации лежат качественные изменения в техническом, технологическом, транспортном, коммуникационном, информационном – …базисе экономики и общества» [1].

Но раз это процесс, а не завершенное явление, и явление сложное, многопрофильное, в культурологическом аспекте рассматриваемое некоторыми исследователями «как ряд культурных потоков, столкновений различных культур и культурная гибридизация» [2], то где гарантия, что безапелляционное восприятие западноевропецской модели образования – единственно верное решение, и главное будет ли это решение эффективным для России.

Образование, в том числе и высшее выполнят социальный заказ общества и государства, в котором это государство по сути определяет, программирует свое будущее состояние, свое место в мировом историческом процессе. Каким будет этот социальный заказ, как и кем он будет реализовываться от этого зависит будущее страны. Тем более, что глобализация включает и социально-политический аспект «сосредоточенный на уменьшении роли национального государства и связанного с ним типа общества» [2].

Если Россия принимает «западную» модель будущего мироустройства с доминированием их моральных

иполитических ценностей, то вполне понятно безоговорочное и полное принятие их системы образования. Здесь будет вполне уместно вспомнить, что один русский философ XIX в. писал, что для восприятия западноеврапейского образа жизни в России неплохо бы было заменить православие на католицизм.

Создается впечатление, что Россия еще не определилась с новой национальной идеей, нет предложенной целостной социально-полити-ческой доктрины будущего страны, а, следовательно, проблематично реформировать систему образования в государстве пока не сформулирован социальный заказ. Но если реформа системы образования в стране может подождать, то есть вещи, которые требуют незамедлительного решения. Прежде всего, это качество подготовки учеников в средней школе с выпускниками которых в последствии «работают» вузы. Это качество определяется не количеством проведенных в школе лет (можно сделать

и15-летнее школьное образование) и формой выпускного экзамена, и удручающим моральным и материальным состоянием учительского корпуса, да и материальной базой школы. И если вторая проблема в последние годы активно решается государством, в переоснащение школ вкладываются значительные средства (компьютеризация, подключение интернета, новое оборудование для кабинетов и др.), то первая и наиболее острая требует немедленного решения.

Двадцать лет назад трудно было даже представить не укомплектованность учительскими кадрам городскую школу. Сегодня это реальность. Учительская сегодня это клуб пенсионеров, что не удивительно, потому что за такую зарплату могут работать только альтруисты. Педагогические вузы страны работают почти в холостую. Не один уважающий себя специалист не пойдет работать в школу, потому что это путь в нищету; отсутствие полноценно питаться и одеваться, нормального летнего отдыха, не говоря уже о решении квартирного вопроса. Поэтому сегодня актуальный вопрос не о реформе, а о спасении школы. Мало оснастить школы современным железом, надо чтобы учеников кто-нибудь квалифицированно научил на нем работать. Скоро это будет делать некому.

Литература

1.Петров В.Л. Геополитика России. М., 2003. С. 237.

2.Сумерки глобализации. М., 2004. С. 76–77.

К.В. Скусниченко (СГУПС)

НЕОБХОДИМОСТЬ ИННОВАЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

ВПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Внастоящее время, в период становления национальной инновационной системы реформирование российской образовательной системы как ее неотъемлемой составляющей становится важнейшей задачей нашего государства. Это подчеркивается в послании Президента Федеральному Собранию Российской Федерации 10 мая 2006 г.: «России нужна конкурентоспособная образовательная система. В противном случае, мы столкнемся с реальной угрозой отрыва качества образования от современных требований».

Необходимость реформирования и усиление инновационной направленности в профессиональном образовании вызвана сменой парадигмы общественного развития, переходом к информационному обществу и, как следствие, новыми, более высокими требованиями к интеллектуальным параметрам работника.

Наряду с усвоением базовых знаний, перед современным образованием все более неотложной становится задача научить студента самостоятельно овладевать новыми знаниями и информацией, научить его учиться,

62