26

–во-вторых, путём сравнения с содержанием модели кейса;

–в-третьих, на путях сравнения с теми моделями, которые выдвигаются дру-

гими участниками дискуссии.

Обсуждение кейса с точки зрения модельной методологии представляет со-

бой сложную совокупность так называемых «модельных», «мысленных» экспе-

риментов, в которых неточное, гипотетическое знание, представленное, напри-

мер, студентом в его модели, уточняется другими участниками обсуждения.

Использование перечисленных методов в рамках кейс-метода позволяет

решать следующие задачи:

1. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделе-

ния комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристик, последствий,

путей разрешения (проблемный анализ).

2. Определение характеристик, структуры ситуации, её функций, взаимодей-

ствия с окружающей и внутренней средой (системный анализ).

3. Установление причин, которые привели к возникновению данной ситуа-

ции, и следствий её развертывания (причинно-следственный анализ).

4. Диагностика содержания деятельности в ситуации, её моделирование и оп-

тимизация (праксеологический анализ).

5. Построение системы оценок ситуации, её составляющих, условий, послед-

ствий, действующих лиц (аксиологический анализ).

6. Подготовка предсказаний относительно вероятного, потенциального и же-

лательного будущего (прогностический анализ).

7. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситу-

ации (рекомендательный анализ).

8. Разработка программ деятельности в данной ситуации (программно-

целевой анализ).

Имитационные игры и кейс-метод

Под игрой обычно понимают занятие с целью развлечения, основанное на из-

вестных условиях и предполагающее подчинение определённым правилам.

27

Обычно игру считают непродуктивным занятием, следствием которого не явля-

ется производство какого-либо продукта.

Любая игра имеет два результата: выигрыш или проигрыш участников, с воз-

можным наказанием или наградой, а также, что более ценно, – социализацию людей, обретение ими опыта, знаний и навыков.

Эффекты игры в образовательном процессе:

развитие чувства свободы;

разрушение детерминации и утилитаризма повседневности;

обеспечение добровольной и радостной мобилизации духовных и физических сил.

воспитание порядка через систему правил;

формирование стремления к совершенству и гармонии;

активизация способностей через увлечённость;

возбуждение интеллекта через состояние неопределённости исходов игры;

воспитание чувства справедливости, честного поведения, умения работать

вкоманде;

компенсация и нейтрализация недостатков действительности;

развитие воображения;

формирование стойкого интереса к знанию;

развитие психологической пластичности;

развитие психологической устойчивости;

Деловая игра представляет собой имитационный управленческий процесс, то есть процесс выработки и принятия решения для конкретной ситуации в услови-

ях поэтапного уточнения необходимых факторов, анализа информации, допол-

нительно поступающей и вырабатываемой в ходе игры. Наиболее важными при-

знаками деловой игры выступают:

 типичность – отражение, моделирование типичных ситуаций, случающих-

ся в практике. Это и определяет её практическую ценность;

 проблемность – отражение реальных трудностей, встречающихся в прак-

тике, проблем вплоть до конфликтов;

Имитационная игра представляет собой модель реальной типичной проблем-

ной ситуации. Она представляется не просто моделью, а такой моделью, с кото-

28

рой идёт экспериментирование. По сути дела, она является модельным экспери-

ментом. Обычно имитационные игры могут преследовать две цели: либо они проводятся с целью познания и ситуаций, либо применяются в качестве эффек-

тивного средства обучения.

Свойственная для игровых технологий полифункциональность приводит к постоянному нарастанию их многообразия. При этом наибольший интерес пред-

ставляют инновационные, деятельностные, обучающие, организационно-

мыслительные, проективные игры.

Деловая игра представляет собой многоструктурное образование. В ней можно вы-

делить, по крайней мере, шесть взаимосвязанных и взаимообусловленных структур.

1. Ролевая структура игры, которая включает в себя роли, моделирующие профессиональную деятельность лиц, входящих в имитируемую социально-

производственную систему; роли, необходимые для оперативного управления ходом игры (руководитель, группа обеспечения, посредники); роли, вводимые в

игру для повышения эмоционального напряжения участников; роли экспертов,

которые необходимы для преодоления трудностей с оцениванием.

2. Временная структура игры представляет собой расчленение её на некото-

рые временные этапы: подготовительный этап, вводная часть, собственно дело-

вая игра и анализ результатов.

3. Методическая структура игры, в которую входят методика проведения игры

(сценарий), руководство по применению системы оценивания деятельности участни-

ков, технические средства обучения и наглядные пособия. В методологической структуре деловой игры сочетаются методы управленческого консультирования и методы групповой динамики. При этом консультанты по управлению предлагают участникам игры специальные вопросники, поддерживают наиболее перспективные высказывания и идеи относительно ситуации, а групповые психологи обеспечивают активизацию участников через стимулирование их ролевой деятельности.

4. Организационная структура игры, в которую входят система подготовки к проведению деловой игры (подготовка руководства игры, методического и тех-

нического обеспечения, формирования состава групп); управление деловой иг-

рой (создание состязательности, творчества, отработка навыков работы в группе,

29

оперативное изменение структуры игры, управление графиком игры и т.д.).

Кроме того, сюда входит деление участников на различные группы и подгруппы

сцелью получения наибольшего эффекта при решении конкретной задачи.

5.Логическая структура деловой игры, которая включает в себя логику ана-

лиза ситуации, выделения комплекса актуальных проблем, разработку проектов желаемых и возможных перемен, определение программы реализации проекта.

6. Коммуникативная структура деловой игры, которая включает в себя различные виды обязательных и желательных коммуникаций между игроками и наблюдателями.

В отличие от социальной деятельности, которая ставит своей задачей преобразование социальной реальности, игра имеет совершенно иное назна-

чение. Она выполняет тренировочную, исследовательскую и проверочную функции. Социальный смысл её заключается в том, что она готовит субъекта к социальной деятельности, к преобразованию общества. Это и определяет роль в обществе игровых технологий.

Деловая игра и кейс-метод являются принципиально родственными методами обучения, что создаёт благоприятные возможности для их сочетания в процессе обучения. Возможные варианты такого сочетания таковы:

1. Деловая игра включается в описание кейса, решение которого предполага-

ет предварительное проигрывание ситуации с целью получения дополнительной информации.

2. В деловую игру обязательно включена ситуация или даже несколько ситу-

аций. В процессе её разыгрывания возникает необходимость формирования опи-

сания ситуации, то есть, по сути дела, создания кейс-метода. Заранее подготов-

ленный кейс можно использовать в качестве средства, способа введения участ-

ников в деловую игру. При этом его осмысление создаёт своеобразный интел-

лектуальный, проблемный фон деловой игры.

Презентации и оценка в процессе реализации интерактивных форм образовательной деятельности

Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляю-

щих, выступает очень важным и далеко не формальным аспектом кейс-метода.

30

Дело в том, что умение публично представить интеллектуальный продукт, хо-

рошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также достойно выдержать бремя критики, пред-

ставляется очень ценным интегральным качеством современного специалиста.

Презентация оттачивает многие глубинные качества личности: волю, убеж-

дённость, целенаправленность, достоинство и т.п. Вместе с тем она вырабатыва-

ет навыки публичного общения, формирования своего собственного имиджа.

Виды презентации результатов работы с кейсами представлены на рисунке.

Рисунок – Виды презентации результатов работы с кейсами

Публичная презентация предполагает представление решений кейса в подгруппах и группе. Она максимально формирует навыки публичной деятельности. Непублич-

ная презентация менее эффектна, но обучающая роль её довольно велика. Чаще всего она выступает в виде подготовки отчёта по выполнению задания. Здесь стимулиру-

ются такие качества презентующего, как умение подготовить текст, точно и аккурат-

но составить отчёт, не допустить ошибки в расчётах и т.п.

В зависимости от того, чей продукт представляется, презентация может быть групповая и индивидуальная. Индивидуальная презентация формирует ответ-

ственность, собранность, волю, а групповая – аналитические способности, уме-

ния обобщать материал, системно видеть проект.

Презентация бывает и преподавательская, когда преподаватель представляет кейс перед студентами, стараясь заинтересовать их, либо презентует результаты

31

работы группы в целом, если работа над кейсом была длительной, что позволяет студентам системно представить сложную систему. Задача такой презентации состоит в достижении простоты и понятности.

Целесообразно выделять промежуточную и конечную презентации. Первая связана с представлением промежуточного результата, влияет на набираемые студентами баллы активности, а конечная даёт готовое решение и определяет конечную оценку студента за анализ кейса.

При проведении презентаций необходимо придерживаться следующих методических принципов:

1.Органичность содержания и формы представления материала. Поэтому оценивать презентацию нужно не только за решение, но и за способ его подачи.

2.Доступность и понятность презентации.

3.Оригинальность решения и его представления.

Важной проблемой обучения посредством применения кейс-метода является проблема оценивания студентов. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются такие тре-

бования к оцениванию:

– объективность – создание условий, в которых бы максимально точно выяв-

лялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедли-

вое отношение к каждому;

–обоснованность оценок, их аргументация;

–систематичность – важнейший психологический фактор, организующий и дисциплинирующий учащихся, формирующий настойчивость и устремлённость

вдостижении цели;

–всесторонность и оптимальность.

Оценка выполняет многообразные функции:

контролирующую, поскольку выявляет знания, умения и навыки;

обучающую, так как требует достижения обучаемым определённого уровня обучения;

воспитывающую, поскольку в процессе её получения происходит форми-

рование личностных качеств;

32

организующую деятельность студента;

развивающую мышление и волевые, нравственные качества обучаемых,

методическую, позволяющую совершенствовать преподавание.

Четырёхбалльная система оценивания плохо приспособлена к работе с кейсами.

Главный её недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позво-

ляет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность студентов,

их многократные выступления. Лучше всего использовать уже применяемую в мире

100-балльную систему. В том случае, если используется соревновательность, лучше всего использовать рейтинговую систему оценки, которая активизирует деятельность студентов, способствует проявлению инициативы и творчества.

Разная методика проведения занятий требует разных подходов к оцениванию.

Интерактивная методика требует оценивания не столько набора определённых знаний, сколько умения студентов анализировать конкретную ситуацию, прини-

мать решение, логически мыслить.

Преподавателю лучше всего использовать многокомпонентный метод фор-

мирования итоговой оценки. Её составными будут оценки за следующее: o участие в занятии, измеренное уровнем активности;

o подготовленные письменные работы.

Физическое присутствие студента в аудитории представляется минималь-

ной мерой участия в дискуссии. Даже если студент молчит всё время, он, в

конце концов, непроизвольно, воспринимает мысли, которые высказываются другими, и следит за логикой обсуждения. Просто присутствие на всех заня-

тиях обеспечивает ему положительное минимальное значение оценки за компонентом «активность в обсуждении».

Оценка участия студентов в дискуссии предполагает серьёзную работу пре-

подавателя. Необходимо оценивать студента за содержательную активность, ко-

торая включает в себя следующие составляющие:

1.Выступление, которое характеризует попытку серьёзного предварительного анализа (правильность предложений, подготовленность, аргументированность и т.д.).

2.Обращение внимания на определённый круг вопросов, которые требуют углублённого обсуждения.

33

3.Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.

4.Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.

5.Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

6.Предложение определённого плана действий или плана воплощения решения.

7.Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса.

8.Заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчётов.

9.Подведение итогов обсуждения, то есть выступления при подведении итогов дискуссии.

Анализ, содержащийся в письменной работе, считается удовлетворительным, если:

 было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся в кейсе;

 проведено максимально возможное количество расчётов;  были сделаны собственные выводы на основании информации о ситуации,

которые отличаются от выводов других студентов;  были продемонстрированы адекватные аналитические методы для об-

работки информации;  составленные документы по смыслу и оформлению отвечают требованиям;

 приведённые в итоге анализа аргументы находятся в соответствии с ранее выявленными проблемами, сделанными выводами; оценками и использованными аналитическими методами.

Применение кейс-метода в обучении в формировании оценки знаний студента по всему курсу предполагает три варианта решения.

Первый вариант основывается на предположении, что кейс отражает ключевые положения той системы знаний и навыков, которые студент должен изучить. Поэтому оценка, полученная студентом по кейсу, выступает как его оценка по предмету.

Второй вариант исходит из положения о том, что кейс не является универсальным методом получения, а тем более оценки знаний студента. Поэтому он нуждается в дополнении другими методами, в качестве которых выступают устный или письменный экзамен, письменная работа, тест. В этом случае оценке, полученной студентом от анализа кейса, задаётся определённая квота баллов, в обосновании которой используется чаще всего не логика, а интуиция, которая, как известно, довольно часто подводит.

34

Третий вариант исходит из ещё большей приверженности к другим методам оценки. В этом случае кейс-метод рассматривается как один из многих методов обучения, применяемых при обучении данному предмету.

Возможная структура итоговой оценки приведена в таблице 2.

По ключевым и объёмным курсам, которые играют значительную роль в профессиональной подготовке, целесообразно использовать значительное число форм работы, которые формируют весь комплекс качеств учащегося. В этом случае оценка по кейсу является существенной, но не определяющей составляющей общей оценки. Схематично это показано в таблице 3.

Таблица 2 – Структура итоговой оценки работы с кейсом

Таблица 3 – Структура итоговой оценки работы с кейсом с учётом форм работы