4) Особенности личности детей с нарушениями речи .

Одним из подходов к рассмотрению структуры личности является теория, рассматривая личность как совокупность трех подструктур:

интраиндивидной - то, что составляет индивидуальность человека (харуктер, потребности, идеалы, убеждения);

интериндивидной (характер проявления индивидуальности в групповых и межличностных отношений);

метаиндивидный (результат осуществляемых человеком преобразований).

Понятие "норма личности" весьма обширно, и, прежде всего определение нарушений можно по следующим признакам:

¾  нарушение какой-либо сферы личности всегда оказывает негативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют или замедляют свое развитие;

¾  нарушение всегда проявляется в поведении или его можно опознать при наблюдении. Но следует учесть, что не все нежелательные поступки ребенка являются результатом искажений и нарушений в его личности (трудновоспитуемость, возрастные кризисы);

¾  личностные нарушения приводят к социальной дезадаптации что приводит к сужению круга людей, с которыми человек может нормально взаимодействовать. Социометрический статус низкий;

¾  личностные нарушения затрудняют воспитательные воздействия;

¾  нарушения личности иногда приводит к психосоматическим заболеваниям (неврозы и т.д.)

Во многих случаях личностные изменения в первую очередь проявляется в эмоционально-мотивационной и волевой сферах, поскольку именно в них отражаются личностные и психические изменения. Гармония или дисгармония этой сферы определяют всю жизнь ребенка, его психическое развитие, общение, деятельность. Часто образуется порочный круг, когда-то или иное нарушение ВПФ влечет за собой личностные нарушения, а деформация личности приводит к отставанию в развитии когнитивной сферы. Чтобы легче было ориентироваться в различных личностных нарушениях, их можно классифицировать по двум основаниям:

Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова, и некоторых других.

Личностные особенности детей с нарушенным речевым развитием недостаточно изучены. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончару Г.А. Волковой и некоторых других. Поэтому в данной главе рассмотрены особенности лишь некоторых сфер личности детей с речевыми дефектами, представлены результаты отдельных исследований по данной проблематике.

В.И. Селиверстов выделяет следующие показатели степеней фиксированности детей на своем дефекте:

1) нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от сознания неполноценности речи или даже совсем не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

2) умеренная степень фиксированности на своем дефекте. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее, осознание детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта;

3) выраженная степень фиксированности на своем дефекте. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речьюэ.

5) Психодиагностические методики изучения особенностей личностей детей с нар. Речи.Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности социальной адаптации таких детей, сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С. Выготский, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский. В процессе коррекционной работы с этими детьми важнейшую роль играет апелляция к личности.

Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими, на формирование его самосознания и самооценки.

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, О.А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.

Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной. Эти данные существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьёва) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности общения, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Большой интерес представляет исследование особенностей личностного развития дошкольников с ОНР, выполненное на кафедре специальной психологии и клинических основ дефектологии МГОПУ им. М.А. Шолохова под руководством И.Ю. Левченко. Авторы исследования (И.Ю. Левченко, Г.Х. Юсупова) доказали, что личность ребёнка с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени и выраженности.

В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с ОНР были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрировали переживания речевого дефекта, у них не отмечалось трудностей при речевом контакте. Они активно взаимодействовали со взрослыми и сверстниками, широко использовали при этом невербальные средства общения. У детей второй группы наблюдались некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремились к общению, на вопросы старались отвечать односложно, избегали ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегали к невербальным средствам общения, демонстрировали умеренное переживание дефекта. У детей третьей группы отмечался речевой негативизм, который выражался в отказе от общения, замкнутости, были зафиксированы агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегали общения со взрослыми и сверстниками, а в игре не пользовались вербальными средствами; на логопедических занятиях в речевой контакт вступали только после длительной стимуляции.

Подводя итог анализу научных исследований по проблеме изучения дошкольников с общим недоразвитием речи, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с ОНР изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития. Разработка этой проблемы будет способствовать совершенствованию системы психолого-педагогического сопровождения ребёнка с речевыми нарушениями, которая предполагает тесное профессиональное взаимодействие психологов и логопедов и должна включать такие направления деятельности, как работа с ребёнком, работа с семьёй, работа с персоналом дошкольного учреждения.

Методика №1 «Моя семья».

Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений, влияющих на нарушение общения.

Рисунок семьи для диагностики внутрисемейных отношений использовали исследователи Р. Бернс, В. Вульф, А.И. Захаров, Л. Корман, С. Кауфман, В. Хьюлс и другие.

Инструкция: «Нарисуй свою семью». (При этом не рекомендуется объяснять детям значение слова «семья», а если возникает вопрос «что нарисовать?», следует лишь ещё раз повторить инструкцию.)

Оборудование: лист бумаги (формат А4); простой карандаш; ластик; набор цветных карандашей.

После выполнения задания ребёнку предлагают ответить на вопросы: «Кто это?», «Им весело или грустно?», «Кто из них нарисован здесь самый счастливый? Несчастный? Почему» и так далее.

Особенности интерпретации рисунка семьи представлены в работах вышеназванных авторов, а также современных исследователей (Л.Ф. Бурлачук, Р.Ф. Беляускайте, И. Шванцара, Е.С. Романова, О.Ф. Потёмкина, С.С. Степанов, Е.Т. Соколова и другие).

6)Психокоррекционная работа по профилактике личностного развития. Задачи:

· развитие навыков сотрудничества, взаимной эмпатии;

· разрядка агрессивных импульсов;

· коррекция страхов и негативных черт характера (жадности, упрямства и так далее);

· развитие мимики и пантомимики;

· развитие эмоциональной производительности в коммуникативной сфере;

· развитие психических процессов.

3.Релаксационный этап

Задачи:

· снятие мышечных зажимов, развитие чувства собственного тела;

· снижение психоэмоционального напряжения, тревожности;

· развитие воображения, чувственного восприятия.

4.Заключительный этап

Задачи:

· подведение итогов (получение обратной связи);

· закрепление полученных навыков.

Психокоррекционные занятия проводятся не менее двух раз в неделю, продолжительность каждого занятия 30 - 35 минут.

Содержание и организационные формы занятий определяются этапом работы, конкретными задачами обучения, а также психологическим настроем группы.

Тематика и планы занятий не являются фиксированными и могут меняться, но при условии соблюдения последовательной взаимосвязи между теорией (содержание тем) и практикой (усвоение навыков). Эффективность усвоения навыков зависит от возможности их переноса в повседневную жизнь. Поэтому психокоррекционная работа по преодолению личностных нарушений должна осуществляться в тесной взаимосвязи психолога с логопедом, воспитателями, родителями детей.

Занятия проводятся в кабинете психолога, в физкультурном зале, музыкальном зале и в групповой комнате (дети сидят в два ряда или полукругом на стульях). Во всех помещениях для занятий детям необходимо обеспечить свободное размещение и передвижение, и дать каждому ребёнку возможность проявить себя, быть открытым не бояться ошибок.

Основное оснащение занятий:

Ш иллюстративный материал;

Ш мягкие игрушки;

Ш магнитофон, аудиозаписи;

Ш музыкальные инструменты;

Ш костюмы, головные уборы для игр;

Ш тексты рассказов или истории для обсуждения;

Ш фломастеры, цветные карандаши, акварельные краски, кисточки, бумага и другое.

В выборе психокоррекционных техник наиболее оправдан интегративный подход, включающий использование приёмов разных направлений.

Приёмы и методы психокоррекционной работы.

В условиях логопедического детского сада необходимо сочетать психоррекционную работу с коррекционно-педагогической.

С этой целью рекомендуется использовать следующие приёмы психологической коррекции:

· приёмы игровой психокоррекции;

· приёмы элементарной библиотерапии с использованием произведений отечественных и зарубежных авторов;

· приёмы арттерапии и музыкотерапии;

· приёмы гештальттерапии и телесно-ориентированной психотерапии.

Синтез приёмов даёт возможность один и тот же конфликт пережить в разных системах, первоначально выражая себя через свою систему восприятия мира средствами того или иного искусства, а затем развивая блокированные или малоразвитые системы.

Для проведения психокоррекционной работы могут быть рекомендованы следующие приёмы:

Ш психологические игры немецкого психолога Клауса Фопеля («Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения», 1998);

Ш приёмы психогимнастики (М.И. Чистякова «Психогимнастика», 1995):

игры, способствующие успокоению и организации детей (« Кто за кем?», «Идём за синей птицей»);

этюды на правильное понимание детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жестов (« Вот он такой», «Заколдованный ребёнок», «Дружная семья»;

игры на преодоление двигательного автоматизма для гиперактивных и гипоактивных детей («Флажок», «Противоположные движения», «Стоп», «Запрещённое движение»);

некоторые подвижные игры, которые пробуждают активность детей, организуют и сплачивают играющих («Иголка и нитка», «Дракон кусает свой хвост», «Сова»);

этюды на расслабление мышц («Штанга», «Шалтай-Болтай», «Качели», «Конкурс лентяев»);

этюды на выражение эмоций: сосредоточения («Кузнечик»), удивления («Удивление»), радости («Вкусные конфеты»), печали («Стрекоза замёрзла», «Северный полюс»), презрения («Солнечный чай»), гнева («Король Боровик не в духе », «Сердитый дедушка»), страха («Гроза»), выражения чувства вины («Провинившийся»);

этюды на отображение положительных черт характера («Капитан»);

этюды на отображение отрицательных черт характера («Робкий ребёнок»);

(Все эти игры адаптируются с учётом речевого развития дошкольников, в частности для детей с низким речевым развитием сокращается объём вербальных заданий)

Ш специальные упражнения, разработанные немецким психологом и психотерапевтом Гертрудой Шоттенлоэр («рисунок и образ в гештальттерапии», 2000);

Ш литературные произведения отечественных и зарубежных авторов, подобранные или адаптированные с учётом речевых возможностей детей;

Ш развивающие музыкальные игры:

игры, формирующие стремление к лидерству («Приклеенная нога», «Красная рука», «Дирижёр»);

игры, развивающие доверие и заботливость («Волшебная дудочка», «Танец шляпы»);

игры, побуждающие участников к общению друг с другом («Мне нравится», «Мирные и воинственные», «Свободный стул»);

игры на развитие выдержки («Тихо и громко»);

игры на осознание частей тела («Хлопай и качайся», «Мышка»);

игры на расслабление («Усыпляющая музыка»)

7) Особенности коммуникативной деятельности у детей с нарушениями речи Под речевым общением понимается такая активность взаимодействующих людей, в ходе которой они с помо щью знаков, в том числе и языковых, организуют свою совместную деятельность. В рамках теории речевой деятель ности языковая и коммуникативная способности рассмат риваются как ВПФ, которые в своем становлении детер минированы деятельностью.

Коммуникативная способность — более широкое поня тие, чем языковая способность, поскольку включает в себя экстралингвистические факторы, а также подразумевает наличие совпадения мотивационной и познавательной базы у субъектов общения. С точки зрения лингвистов, суще ствует выраженная корреляция между языковой и комму никативной способностями, между языковой и коммуни кативной компетентностью.

Можно предположить, что при низком уровне языко вой способности ребенка, например при ОНР, будет на блюдаться недостаточность коммуникативной способности, что, в свою очередь, усложнит процесс учебной коммуни кации, поскольку именно коммуникативная способность (способность адекватно целям обучения и воспитания орга низовывать речевое и неречевое взаимодействие учитель — ученик и ученик — ученик) является одним из решающих условий успешности обучения в целом.

Таким образом, важность проблемы формирования ком муникативной способности для педагогики, и в частно сти для логопедии, очевидна. Эта проблема достаточно сложна и многомерна, поскольку включает в себя такие аспекты, как формирование навыков речевого общения в онтогенезе; зависимость их формирования от деятельно сти личности; соотношение процессов формирования язы ковой и коммуникативной способностей; зависимость ре ализации языковой способности от степени сформирован ное™ коммуникативной (при норме речевого развития и его патологии); становление языковой и коммуникатив ной способностей как условие социальной адаптации лич ности и овладения ею культурой общества.

Можно предположить, что дефектность собственно языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизмы, несформированность звуковой стороны речи) явля ется причиной возникновения трудностей при общении, а в наиболее выраженной форме приводит к упорному отказу от речевой коммуникации. Таким образом, языко вая некомпетентность будет являться первичным дефек том по отношению к нарушениям коммуникативной спо собности.

Иначе говоря, низкая мотивация общения (т.е. несфор мированность целей деятельности общения или наруше ние их иерархии) может обусловливать недостаточность или неравномерность формирования речемыслигельной де ятельности. В этом случае несовершенство коммуникатив ной способности выступает первичным нарушением по отношению к языковой некомпетентности. Вероятно су ществование промежуточного, или смешанного, вариан та, при котором оба нарушения существуют равноправно и усугубляют друг друга.

Поскольку коммуникация — один из видов произволь ной деятельности, необходимо подчеркнуть, что успеш ность вербального общения обеспечивается достаточно высоким уровнем самоорганизации индивидуума, так как общение — специфическая форма координированной ак тивности нескольких лиц. Диалогическая форма речи более сложна, чем мо нологическая, так как в ней наряду с характерной для этой коммуникативной деятельности сменой говорящего происходят существенно более сложные процессы, чем в монологе.

         Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако такие дети 6—7 лет владеют достаточным запасом общеупотребитель ных слов — существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно вос произвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в само стоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бы товой речи, как правило, грамматически просты и лако ничны. Применение лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъек тов коммуникации и соответственно не препятствует ее осуществлению.

Трудности могут возникнуть в двух случаях — если в силу каких-либо социальных причин не совпадают дено таты (например, ребенок, рассказывая о своей поездке в деревню, называет имена родственников, о которых со беседник ничего не знает) или если — при общении со взрослым — знакомая лексика включается в сложные грамматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.).

Недоразвитие речи незна чительно влияет на организацию бытового общения ребе нок—взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обусловливает возникновение иллюзии взаимопонимания учителя и ученика при переходе на бо лее высокий уровень общения — учебный диалог.

Использование педагогом грамматических форм, не ус военных и не присвоенных детьми, а также редкоупотреб ляемой лексики приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуко вую форму.

Особенно сложно обстоит дело с терминологией.

Следовательно, в учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — недостаточное владение лексикой и грамматикой лишают его возможно сти свободно формировать собственные высказывания.

При восприятии высказывания учителя ученик не мо жет ориентироваться на общий его смысл, поскольку не обладает как достаточным для этого запасом общих зна ний, так и соответствующим набором языковых средств. Таким образом, в ходе учебной коммуникации ребенок ставит перед собой доступную задачу — понять, что гово рит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.). Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения, т.е. выявить критерии, позволяющие адек ватно реагировать на высказывание педагога: выделить непонятное, уточнить, спросить, проанализировать до статочность (недостаточность) данных, соотнести резуль тат с заданием. Все это оказывается непосильной задачей для ученика с ОНР.

Таким образом, нарушается принцип активности уче ника при обучении и соответственно учебный диалог неизбежно приводит к трудностям орга низации коммуникативной деятельности, что, в свою оче редь, обусловливает недостаточную произвольность учеб ной деятельности.

9) Особенности формирования паралингвистических средств общения у детей с тяжелыми нарушениями речи. Следует отметить, что в последнее время, данная проблема широко изучается не только в психологии, но и в логопедии, что позволяет выявить и оценить влияние дизонтогенетических факторов на развитие различных аспектов эмоциональной сферы.

В отечественной логопедии имеются многочисленные данные о специфике развития разнообразных лингвистических и паралингвистических (кинетических и интонационных) средств при различных нарушениях речевой деятельности [8, 10, 11, 52, 77, 84, 85, 117, 147, 153, 154 и др.] и немногочисленные сведения о развитии лингвистических и паралингвистических средств, выражающих эмоциональные состояния и оценки [4, 5, 6, 7,20, 43, 67, 68, 69, 160].

Одним из видов речевых нарушений является общее недоразвитие речи. В отечественной логопедии под общим недоразвитием речи понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [83].

Многочисленные исследования специфики речевого развития детей с данным видом нарушения, проведенные отечественными учеными Н.С. Жуковой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Н.В. Серебряковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и другими, показали, что основным проявлениями недоразвития речи являются нарушения в развитии звукопроизношения и фонематического слуха, бедность словаря, недостаточность усвоения многих лексических единиц и их значений, нарушения в усвоении грамматических категорий и в развитии связной речи.

В работах В.К. Воробьевой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и других особое внимание уделялось изучению словаря данной категории детей. Были выявлены

45 следующие особенности формирования лексики при общем недоразвитии речи:1. ограниченность словарного запаса, резкое расхождении объема

активного и пассивного словаря;

2. неточное употребление слов разных лексических групп,

многочисленные вербальные парафазии, трудности усвоения слов -

обобщений;

3. трудности поиска известного слова, нарушения актуализации словаря;4. позднее формирование лексической системности, недостаточная

сформированность семантических полей, структурации одного

семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Как показали исследования из всех групп лексических единиц наибольшие трудности дети испытывают при усвоении слов отвлеченного значения, обозначающих качества, признаки, и в особенности слов, обозначающих состояния и оценки [4, 52, 70, 71, 83, 77].

Изучению данного аспекта словаря - лингвистических средств выражения эмоций у детей с общим недоразвитием речи посвящены работы Г.В. Бабиной, И.Ю. Кондратенко.

Исследование Г.В. Бабиной (1990), было направлено на изучение особенностей усвоения глагольной лексики, обозначающей психическую деятельность человека, школьниками с речевой патологией (ОНР II, III уровня различного патогенеза: ринолалия, дизартрия, задержка речевого развития, моторная алалия). Результаты эксперимента показали значительные затруднения шестиклассников в понимании и объяснении лексических значений слов с отвлеченной семантикой, в актуализации и группировке глаголов при создании семантических объединений и трудности усвоения синтагматических свойств глаголов; а также снижение возможности спонтанного овладения семантикой и системными отношениями слов -синонимов и слов с переносным значением учащимися с речевой патологией. Выявленные особенности свидетельствуют о низком уровне владения нормами лексико-синтаксической сочетаемости глаголов психической деятельности человека и трудностях в использовании данных глаголов в качестве выразительных средств [4, 5, 6].