В 4,10,11,14,16,21,33

В 4

Педагогическая антропология — «изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания» (К.Д. Ушинский); философское течение, претендующее на создание целостного и всестороннего взгляда на воспитание (В.Б. Куликов); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества и познания (Б.М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека.

Цель педагогической антропологии — вскрытие антропологических закономерностей протекания процесса взаимодействия в системе «человек — человек» в ситуации передачи накопленного человечеством опыта последующим поколениям, определение принципов функционирования этого процесса, формирование категориального аппарата.

Методы, которые использует педагогическая антропология, носят прежде всего общенаучный характер.

Один из методов педагогической антропологии — исторический.

Использование педагогической антропологией данных и результатов истории облегчается, в частности, с помощью их сопоставительного анализа. В мировом процессе развития воспитательных систем и идей педагогика не может не увидеть объяснений множества видов воспитательной и учебной практики и огромного резерва для целесообразных и полезных заимствований. Одновременно педагогика приобретает в результате сравнительно-исторических исследований прочные основания для использования национальных традиций, опыта всего предшествующего хода общественного развития.

Метод интерпретации данных «неантропологических» педагогик, в частности традиционной педагогики, основан на естественнонаучной парадигме. Этот метод заключается в истолковании компонентов педагогического процесса с позиций сущностных характеристик человека, раскрываемых философской антропологией, с позиции гуманистической и описательной психологии и методологии воспитывающего понимания.

Синтез педагогическая антропология осуществляет, в частности, с помощью герменевтики (интерпретации). Интерпретировать — значит раскрыть смысл, содержание чего-либо. Педагогическое толкование — это объяснение того, чем и почему данное явление или процесс значимы для педагогики. В работе интерпретатора большим помощником выступает семиотика. Это наука, исследующая свойства самых разных знаков и знаковых систем. В педагогике это учение о признаках (симптомах) явлений культуры и характерных их сочетаниях (синдромах).

Метод идентификации представляет собой взгляд с позиций философско-антропологического подхода на данные других человековедческих наук и форм общественного сознания (искусство, философия, мораль) с целью выделения и синтеза апробированных источников познания и методов воспитания.

В педагогической антропологии широко используются: анализ, синтез, сравнение, аналогии, индукция, дедукция и пр.

Все методы, как правило, используются в комплексе. Основная задача перечисленных методов — осуществлять собственно педагогический синтез человекознания (Б.М. Бим-Бад).

Конкретные методы исследования:

Биографический (автобиографический), изучение дневников, продуктов творчества, интроспекция и анализ воспоминаний. Используется педагогической антропологией для изучения развития личности

в единстве с социальной историей.

Особое значение для философско-антропологического подхода имеет художественный метод, представляющий интерпретацию произведений искусства, особенно посвященных детству, образованию.

Казусный метод (изучение отдельных случаев) полезен при исследовании нетипичных и типичных конкретных судеб, характеров, педагогических ситуаций. Рассмотрение отдельных случаев производится в их связи с общими принципами педагогической антропологии. Часто казусы берутся из клинической практики.

В ходе непосредственного изучения особое значение приобретают наблюдения — массовые и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них.

Применяется также составление характеристик, психограмм и т.п.

Экспериментальные исследования в области педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами. Среди них наиболее актуальны модели модернизированного содержания образования, модели воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» — это положение К.Д. Ушинского является базовым для педагогической антропологии.

В 10

Одной из самых сложных проблем, которые решались русскими философами, занимавшимися проблемами образования, и мыслящими в духе антропологизма педагогами, была проблема соотношения светского и религиозного образования. В решении ее проявился широкий спектр подходов, тенденций и оценок. В основе педагогического решения каждой тенденции лежали определенные философско-антропологические установки. Официальная педагогика опиралась на религиозно-идеалистические и богословские концепции (К. Победоносцев, Д. Толстой). Другая тенденция — установка на светское образование (В. Вахтеров, К. Вентцсль, П. Лесгафт, Д. Менделеев, К. Ушинский). Третья тенденция — широкий спектр философских воззрений, ориентированных на синтез светского и религиозного образования (П. Флоренский, В. Розанов. Л. Толстой. Н. Пирогов, М. Демков и др.). Данные естественных и гуманитарных наук, по мнению представителей этой тенденции, должны быть дополнены нравственными принципами, опирающимися на религиозную веру.

Поиски антропологических оснований организации образования осуществлялись и в нетрадиционных теологических формах. Наиболее глубокая разработка религиозной антропологии была осуществлена Виктором Ивановичем Несмеловым (1863—1920) — профессором Казанской духовной академии в конце XIX в. О его роли Н. Бердяев писал, что Несмелов — самое крупное явление в русской религиозной философии, вышедшее из духовных академий. По своей религиозной

и философской антропологии он интереснее В. Соловьева, но в нем нет универсализма последнего. Несмелов формулирует задачу своей концепции как разработку антропологического доказательства бытия Бога. Идею Бога следует искать не в объективном мире, а в человеке, в его духовном мире, в его нравственных стремлениях.

С. Булгаков, Н. Бердяев, С. Франк были убеждены, что вера в Бога занимает значительное место в душе простого крестьянина, рабочего, ремесленника, человека умственного труда, что эта вера связана и с основами нравственности, и с отношением к труду, к природе, к ценности человеческой жизни. Если мгновенно лишить человека этой веры, ничем ее не заменив, то это может привести к последствиям пагубным, часто необратимым. Антропологические корни религии, ее антропологический опыт духовного общения, воспитание терпимости, человеколюбия, чувств покаяния, очищения души необычайно ценны.

Они далеко не в полной мере восполняются светскими формами. Русские философы и педагоги рубежа веков сумели преодолеть упрощающие крайности — и ортодоксально-богословскую тенденцию всего исторического процесса, и примитивный атеизм, отрицающий роль религии. Они поняли место религиозного сознания в духовной жизни народа, нисколько не преувеличивая авторитет официального православия, не создавая иллюзий относительно прочности и осознанности

религиозных убеждений в русском народе.

В 11

Новый этап в развитии русской психолого-педагогической антропологии являет собой деятельность упомянутого выше П.Ф. Каптерева (1849—1922 гг.).

По мнению этого выдающегося русского педагога, теоретическое и методически-прикладное наследие которого составляют около 40 монографий и более 500 статей, «педагогический процесс должен быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему, от прежде жившего человечества к ныне живущему» [18.С.233].

Однако в развитии человечества педагогический процесс далеко не всегда выступает в виде организованной целенаправленной деятельности, не всегда имеет форму научения или системы специальных сообщений. Большинство людей - результат саморазвития, самореализации без особого внешнего руководства. Именно саморазвитие «есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать» [18.С.235]. И целей своих достигнет, когда будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям.

При этом П.Ф. Каптерев категорически не согласен с тем положением, что в роде человеческом, как и в отдельной личности, способности, суммарно не увеличиваются, увеличиваются лишь знания. Данная концепция, полагает он, чистая мифология в кантовском духе: «Если душевные процессы развиваются, то развиваются и душевные способности; развитие же душевных процессов, несомненно» [18.С.239].

Другой важнейшей посылкой педагогической системы П.Ф. Кацтерева является идея о том, что организация образовательной системы должна быть следствием «устройства человеческой природы, человеческого ума, совмещающего в себе и общечеловеческие свойства, и личные»; поэтому нормальное развитие каждой личности должно строиться с учетом наличия в ней этих двух начал.

Эта чёткая фиксация различия и взаимосвязи родового и личностного аспектов человеческой эволюции, понимание необходимости их учета в организации образовательного процесса выступают уже как твердо установившаяся позиция русской психолого-педагогической антропологии. Не меньшее значение в содержании последней имеет концепция эволюции человека как на сущностно-родовом, так и на личностном уровнях.

П.Ф. Каптерева интересовало в первую очередь развитие человеческой психологии, поскольку именно ее законы должны лежать в основе деятельности современного педагога. Главным достижением психологии конца XIX века ученый считал вывод о качественном различии у людей «бесчисленного множества душевных процессов». При таком характере умственной деятельности, при столь значительных качественных и количественных различиях в умственных процессах воспитывать всех людей по одному шаблону и неудобно, и нелогично. Необходимы различные образовательные системы, скомбинированные применительно к различному складу умов. Сейчас это вполне возможно, поскольку современная культура располагает множеством средств образования, способных удовлетворить самые разные умы, самые разные натуры, верно, учитывать различие и разнообразие личных жизненных путей и призваний.

К сожалению, наша общеобразовательная система, писал П.Ф. Каптерев, остается единой, а действующее школьное законодательство не признает плюрализма образовательных систем.

Впрочем, направления реформирования системы образования и законодательства были очевидны не только для П.Ф. Каптерева, но и для других представителей передовой русской педагогики. Средства для выработки четких представлений о путях развития российского образования давала именно психолого-педагогическая антропология.

* * *

Особое место здесь занимает П.Ф. Лесгафт — педагог, врач, ученый, один из создателей теоретической анатомии. Образование и характер профессиональных занятий неизбежно выводили его на педагогико-антропологическуго проблематику.

Главная его заслуга в области педагогической теории и практики — разработка научно обоснованной теории физического образования, концепции врачебно-педагогического контроля в физическом образовании, системы физических упражнений с учетом педагогических задач, возраста детей, требований теории семейного воспитания.

П.Ф. Лесгафт рассматривает личность как результат социализации, в процессе которой ведущую роль играет воспитание в семье. Но школа призвана исправлять ошибки семейного воспитания, выполняя одновременно собственные задачи: развитие мышления и кругозора, учащихся через приобщение к научным знаниям, формирование нравственных и волевых качеств, уважения к личности.

Одним из главных условий решения всех этих задач, по мнению ученого, является труд, умственный и физический. Важнейшей целью физического образования он считает развитие любви к труду. Принцип осмысленности П.Ф. Лесгафт распространяет и на физические упражнения, что стало предпосылкой усвоения теории физического образования, целью которого выступает полное овладение человеком своим телом, его потребностями, общими способностями физической деятельности, без чего невозможны ни счастливая жизнь человека, ни преуспевание в труде. Именно поэтому Л.А. Орбели назвал систему П.Ф. Лесгафта «очеловеченной гимнастикой, которая требует человеческих способностей, а не только способностей обезьян»

В14

Призыв Константина Николаевича Вентцеля (1857—1947) «обратить внимание на внутреннего человека, формирующегося в ребенке», означал в его трактовке создание Культа Ребенка — свободно развивающегося во всех направлениях человека, уважаемого «во всех возрастах его жизни, начиная с момента его рождения». В основе педагогической теории Вентцеля находится разработанное им философское учение о человеке, включенном в социальную среду и космос, где центральной фигурой является познающий субъект — человек. Поэтому целью воспитания является, по словам Вентцеля, «живой человек», т.е. «человек, у которого свободны ум, чувство и воля; человек, представляющий из себя гармоничное целое; человек естественный и нравственный», человек, у которого с развитием собственной индивидуальности развиваются общественные чувства.

В основу теории Вентцель положил идею — сколько детей, столько и систем воспитания, а воспитание понимается как спонтанный и организованный процесс самотворчества личности и усвоения ею этических законов. Самотворчество ребенка предполагает и включает в себя развитие как самосовершенствование его природы и индивидуальности, осуществляемое в процессе проживания жизни, и усвоение опыта человечества — обучение. Следовательно, цель воспитания заключается, во-первых, в приближении ребенка к образцу идеальной личности, во-вторых, в реализации заложенных природой способностей. Поэтому особенности воспитания, его методы, приемы, по мнению Вентцеля, должны определяться индивидуальностью каждого конкретного ребенка, для чего необходимо систематически изучать детскую природу. Для педагога, считал Вентцель, на первом плане должна находиться душа ребенка, развитие каждой личности, а не урок, не достижение внешнего результата. Задача педагога — помочь ребенку самостоятельно творческим путем дойти до раскрытия законов нравственности, истины, красоты, помочь формированию самобытной индивидуальности ребенка. Это возможно при систематическом наблюдении, изучении человека воспитуемого. Все эти идеи привлекли многих педагогов, однако справедливо отмечалась надуманность и даже опасность для развивающейся личности призывов Вентцеля и его сторонников к педагогам оставить ребенка - один на один с его проблемами, по сути самоустранившись от оказания ему совершенно необходимой поддержки.

Идеи «космической педагогики» нашли своеобразное выражение и в более поздних трудах К.Н. Вентцеля, который сформулировал общие основы философско-антропологической педагогики. Ребенок в этой педагогике рассматривался как центр Вселенной, он — объект Культа, все потенции жизнепонимания и жизнестроения должны быть подчинены ему. По логике суждений Вентцеля, должна существовать специальная отрасль антропологии — космическая педагогика. Образование и

воспитание на ее основе осуществляются с учетом того, что человек — член космоса, своеобразный гражданин Вселенной. С детства человек должен ощущать себя частицей мирового целого, а не автономной единицей с произвольными желаниями и устремлениями.

Вопрос № 16

Духовно-гуманистическое направление (К.П. Победоносцев, А.И. Анастасиев, М.И. Демков, В.В. Зеньковский и др.) подчеркивало особую важность формирования духовно-религиозной направленности личности учащегося, что способствовало усвоению им через православие общечеловеческих гуманистических ценностей истины, добра и красоты.

Педагог и философ Василий Васильевич Зеньковский (1881 — 1962) стремился распространить на педагогику основные начала христианской антропологии, но открыто он стал разрабатывать эти вопросы лишь в эмиграции. К идее синтеза основ православия с проблемами и построениями педагогики, для того чтобы «раскрыть внутреннюю связь подлинных и серьезных достижений современной педагогической мысли с тем глубоким пониманием человека, какое развивает христианство», он пришел через изучение психологии детства и проблем воспитания. Будучи учеником основателя Психологического института при Московском университете Г.И. Челпанова, профессор психологии В.В. Зеньковский огромное внимание уделял исследованиям в области педагогической психологии («Принцип индивидуальности в психологии и педагогике», 1911; «Социальное воспитание, его задачи и пути», 1918; «Психология детства», 1924; «Педагогика и психология», 1925, и др.). В замысле, построении, изложении его исследования «Психология детства» чувствуется влияние идей педагогической антропологии, заложенных К.Д. Ушинским, связь с творчеством которого Зеньковский подчеркивал позднее.

В 1934 г. он в своей книге «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» стремился привлечь к учению о развитии личности идеи христианской антропологии. По его мнению, плодотворное творчество в сфере воспитания возможно только при условии привлечения идеи христианской антропологии к освещению основных проблем педагогики. По мере роста психологического знания, в особенности психологии детства, педагогика, по словам Зеньковского, обнаружила в развитии личности таинственную глубину, чьи силы не находятся в распоряжении личности, поэтому вынуждена была вплотную подойти к религиозной постановке педагогических проблем. При этом, подчеркивал Зеньковский, религиозное направление в педагогике не отрицает свободу педагогической мысли и практики, не отрицает значение экспериментальных методов и данных других наук, которыми пользуется педагогика, но оно открыто признает факт связи педагогической мысли с системой религиозных идей и эту связь пытается осмыслить.

В.В. Зеньковский сам указывал, что замысел разработки проблем воспитания в свете христианской антропологии имеет отношение к прошлому русской педагогики. И хотя, как писал Зеньковский, «свой мед собирал я в наш улей с различных цветений в обширном саду русской педагогики», своим непосредственным предшественником он называл именно Ушинского и на его «основной и руководящей» идее целостного синтеза выстраивал «систему педагогики в свете и в духе Православия».

В 21 Возраст как категория психолого-педагогической антропологии

Проблемы осмысления возрастных ступеней становления самости

Одна из главных сущностных характеристик человека – конечность его земного бытия. Человек смертен - такова непреложная истина, и с нею рано или поздно приходится считаться каждому. Отношение людей к этой истине неоднозначно. Даже отдельный человек может пережить разные психологические состояния от ее осознания. Л.Н. Толстой, например, вспоминал, что осмысление факта собственной смертности в юности первоначально повергло его в психологическую депрессию, одно время он был даже близок к самоубийству. Однако затем, осознав, что жизнь - необходимый момент в естественном развитии человеческой общности, что имеется возможность персонализации личности в потомстве и продуктах творчества, он стал относиться к собственному бытию с большей ответственностью.

Неизбежная смерть задает вполне определенный ракурс оценки земного индивидуального существования. С этой позиции, как отмечает психолог А.А. Алексеев, развитие человека рассматривается в перспективе жизненного пути и понимается как динамическая система, образованная взаимодействием созревания и научения, переплетением процессов физической, психической и социальной эволюции. Индивидуальное бытие вписывается в историко-культурный контекст, и фактор времени играет очень важную роль в процессе личностной самореализации.

Определенный возраст, с его проблемами, задачами и конфликтами, следует рассматривать как самостоятельный период жизни, как фазу перехода в непрерывном движении человека по жизненному пути, как одну из основных характеристик личностной представленности его существования. Каждый возраст означает определенный уровень развития существенности индивида и вместе с тем подчиняется объективным, в том числе и генетически заданным закономерностям. Именно это делает возможным существование таких наук, как возрастная психология, педагогика, геронтология, танатология и т.д.

Для большинства людей возраст определяется количеством прожитых лет, и именно оно лежит в основе классификации возрастных ступеней, для каждой из которых характерен определенный уровень физического, социального развития личности. Однако существуют люди, рано достигшие зрелости, долго сохраняющие молодость, или, наоборот, инфантильные, быстро стареющие и т.п. В целом возраст можно дефинировать как уровень развития, самореализации личности определенного социального и исторического типа, в большинстве случаев зависящий от количества прожитых лет. Для нормальной, психически здоровой личности - это конкретный этап становления самости.

Как отмечалось ранее, в философско-научный оборот понятие самости введено Гегелем, а в понятийный аппарат психологии включено К. Юнгом для обозначения центра целостного субъекта, охватывающего и сознательную, и бессознательную сферы последнего. В процессе развития личности вокруг такого центра объединяются все другие элементы.

По своей главной функции самость направлена на раскрытие смысла и цели жизни. Юнг утверждал, что жизнь без смысла не стоит того, чтобы жить. Обретение самости, осознание своей неповторимости, своего предназначения есть важнейшее условие свободного развития человека.

Развитие и реализация собственной самости осуществляются в результате важнейшего для каждого человека процесса индивидуации (самоосуществления), в ходе которого происходит синтез взаимопереработанных и измененных сознательных и бессознательных элементов субъекта.

Юнг полагал, что истинной гармонизации всех аспектов души - сознательных и бессознательных - достичь невозможно. К уравновешенности и единству личностных структур можно прийти, по меньшей мере, не ранее среднего возраста, имея большой жизненный опыт, познав не только свое сознательное Я, но и все многообразие бессознательной сферы.

В настоящее время самость рассматривается с разных позиций в зависимости от общего подхода и основания анализа. Р. Берне, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э.Эриксон и другие психологи используют это понятие и Я-концепцию как взаимозаменяемые.

Эти предварительные замечания позволяют рассмотреть возрастную периодизацию Э. Эриксона, в которой автор фактически выводит микропериоды развития внутренней жизни человека и в определенном смысле - стадии становления его самости, Э. Эриксон представил единственный в своем роде обоснованный вариант осмысления возрастных ступеней становления самости. Его концепция, согласно которой человек в течение жизни проходит восемь стадий развития, базируется на идее развития психосоциальной идентичности личности.

На протяжении жизни человеку приходится вступать в многообразные взаимоотношения с другими людьми, брать на себя и выполнять различные социальные роли и функции, принимать решения, делать переоценку своих ценностей и т.д. При этом он постоянно создает себя, определяет себя и свое место в жизни, осознает свое подлинное Я, т.е. свою идентичность, самотождественность. Переход из одной возрастной группы в другую связан с определенной сменой социальных ролей и позиций и, как правило, сопровождается кризисом развития - ломкой ранее сложившихся позиций, форм поведения, отношения к себе и другим и т.д.

Первая стадия (1 год жизни). В этот период, согласно Эриксону, развивается социальное взаимодействие, положительным полюсом которого служит доверие, а отрицательным - недоверие. Степень доверия, которым ребенок проникается к окружающему миру, к другим людям и к самому себе, в значительной степени зависит от проявляемой к нему заботы. Бели он не получает должного ухода, не встречает любовной заботы, в нем вырабатывается недоверие - боязливость и подозрительность к миру вообще и к людям в частности, качества, которые он переносит и на стадии своего развития.

Необходимо подчеркнуть, однако, что вопрос о том, какое начало одержит верх, не решается раз и навсегда в первый год жизни, но возникает заново на каждой последующей стадии развития.

Вторая стадия (2 и 3 годы жизни). В это время у ребенка возникает самостоятельность на основе развития его моторных и психических способностей; он осваивает различные движения, учится не только ходить, но и лазать, открывать и закрывать, толкать и тянуть, дергать, отпускать и бросать. Если родители предоставляют ребенку возможность делать то, на что он способен, а не торопят его, - у него вырабатывается ощущение, что он владеет самим собой и в значительной мере свой средой, т.е. появляется самостоятельность. Но если воспитатели проявляют нетерпение и спешат сделать за ребенка то, на что он сам способен, у него развивается чувство стыдливости и нерешительности. И опять-таки соотношение между самостоятельностью, с одной стороны, и стыдливостью и неуверенностью - с другой, установившееся на этой стадии, может быть изменено в ту или другую сторону последующими событиями.

Третья стадия (от 4 до 5 лет). Дошкольник уже приобрел множество физических навыков. Он начинает сам придумывать себе занятия, а не просто подражать другим. Изобретательность его проявляет себя в речи, в способности фантазировать. Социальный параметр этой стадии развивается между предприимчивостью на одном полюсе и чувством вины - на другом.

От того, как реагируют родители на затеи ребенка, во многом зависит, какое из этих качеств перевесит в его характере.

Четвертая стадия (от 6 до 11 лет). В процессе, которой развивается способность к дедукции, к организационным играм и регламентированным занятиям. Психосоциальный параметр этой стадии характеризуется умелостью, с одной стороны, и чувством неполноценности - с другой. В этот период у ребенка обостряется интерес к тому, как вещи устроены, как их можно освоить, приспособить к чему-нибудь. Окружение его уже не ограничивается домом и семьей; важную роль в его возрастных кризисах начинают играть и другие общественные институты. Пребывание в школе и отношения, которые там складываются, оказывают большое влияние на становление его психики. Ребенок, не отличающийся сметливостью, может быть травмирован школой, даже если его усердие и поощряется дома. Непрерывное отставание в классе несоразмерно развивает у него чувство неполноценности. Зато склонность мастерить что-нибудь, заглохшая из-за насмешек дома, может оживиться в школе благодаря заботам и помощи чуткого, опытного учителя.