5 курс / Психиатрия детская (доп.) / Нейропсихология / Основы_нейропсихологии_Литвинова_Г_В_

ния. В результате — неврастения, наиболее распространенный невроз. Помочь детям, больным неврастенией, можно, если уменьшить перегрузку левого полушария и эмоционально активизировать работу ведущего, но приторможенного правого полушария. При этом будет постепенно восстановлен нормальный физиологический баланс в работе головного мозга» [37].

Довольно часто у младших школьников, особенно неуспешных в деятельности, возникают навязчивые опасения сделать что-либо не так, как нужно, появляется неуверенность в себе, а затем и болезненно заостренное чувство долга, обязанности, ответственности. Чрезмерная требовательность к себе усугубляется часто давлением гиперсоциазированных родителей. Все это создает запредельный режим работы левого полушария, ответственного за деятельность, регламентируемую нормами, требованиями, правилами. Постоянное перенапряжение нервно-психических сил приводит к хроническому интеллектуальному стрессу, что проявляется в нарастающем чувстве усталости, отвлекаемости, снижении продуктивности деятельности, головных болях.

Все эти данные подтверждаются многочисленными примерами из практики.

Алексей Я. 8 лет, ученик второго класса. В школу пошел в 6 лет 6 месяцев. Занимается в школе по усложненной программе. Индивидуально занимается английским языком, запоминая большие по объему тексты. Посещает горнолыжную секцию. У мальчика скрытое левшество (мама левша), что говорит о доминировании правого полушария. Однако вся жизнь ребенка (школа, английский язык) загружают левое, еще не готовое к такой активной деятельности полушарие. Везде и во всем от него ждут (прежде всего, мама) только успехов, включая и соревнования по горным лыжам. Из всех возможных в этом возрасте страхов у мальчика ярко выражен страх не соответствовать ожиданиям взрослых. При выполнении простых заданий на внимание, на запоминание материала (слухового и зрительного) мальчик не может организовать свою деятельность, не привлекает правое полушарие (образную память), которое, безусловно, снизило бы нагрузку на левое полушарие и способствовало бы легкому, прочному запоминанию. Все это приводит к снижению работоспособности, истощаемости нервных процессов. Мальчик работает «на пределе» своих возможностей. Основная рекомендация родителям - уменьшить перегрузку левого полушария, эмоционально активизировать работу ведущего правого полушария, уменьшить свое давление на ребенка, не требовать от него успехов

тельности, вызывает в виде вторичного, «системного» эффекта недоразвитие более высоких, надстроенных над ней образований; то у взрослого человека поражение «низших» зон такого значения уже не имеет, как на ранних этапах развития, а вот поражение «высших» зон приводит к распаду элементарных функций, т.к. они теперь зависят от более высокоорганизованных форм деятельности. Это положение, сформулированное Л.С.Выготским, является одним из фундаментальных положений, внесенных в учение о динамической локализации высших психических функций. К примеру, поражение вторичных отделов зрительной коры в раннем детстве может привести к недоразвитию высших процессов, связанных с наглядным мышлением. В то время как поражение этих зон в зрелом возрасте может вызвать лишь частные дефекты зрительного анализа и синтеза. А.Р.Лурия поставил пред собой задачу, тщательно проанализировав совместно работающие зоны мозга, обеспечивающие выполнение сложных форм психической деятельности, выяснить место каждой из этих зон в функциональной системе и то, как меняется соотношение этих совместно работающих отделов мозга при осуществлении психической деятельности на разных этапах развития. Такой подход изменяет и практическую форму работы психолога. Это ставит задачу тщательно изучить строение того психологического процесса, мозговую организацию которого хотим установить, и выделить в нем звенья, которые в той или иной степени могут быть отнесены к определенным системам мозга.

Клинические наблюдения над изменением поведения после ограниченных (локальных) поражений мозга, привели к несколько упрощенным представлениям, согласно которым нарушение той или иной психической функции (речи, письма, чтения, праксиса, гнозиса), наступающее в результате разрушения определенного участка головного мозга, является прямым доказательством того, что данная функция локализована в этом (теперь разрушенном) участке мозга. Однако, как пишет А.Р.Лурия, факты привели к пересмотру этих слишком упрощенных представлений, что потребовало пересмотра понятия «симптом».

Естественно, что нарушение общей чувствительности неизбежно указывает на поражение задней центральной извилины, равно как выпадение части зрительного поля — на поражение сетчатки, зрительных путей или зрительной коры. В этих случаях установить симптом — значит получить отчетливые данные о топической диагностике поражения и тем самым о локализации функции в нервном аппарате [20, 21].

Иначе обстоит дело в случаях нарушения высших психических процессов. Если психическая деятельность является сложной функциональной системой, в осуществление которой вовлекается целый комплекс совместно работающих зон мозговой коры, то поражение каждой из этих зон может привести к распаду всей функциональной системы, и, таким образом, «симптом» (нарушение или выпадение той или иной функции) еще ничего не говорит о ее локализации (А.Р.Лурия).

Требуется детальный психологический анализ структуры возникающего нарушения и выяснение причин, вследствие которых функциональная система распалась, т.е. дать тщательную квалификацию наблюдаемого симптома. Квалификация симптома является первым этапом анализа мозговой организации психических процессов. Далее от квалификации единичного симптома необходимо перейти к описанию целого симптомокомплекса или, как принято называть, к синдромному анализу изменений поведения, насту-

пающих при локальном поражении мозга.

Известно, любая психическая деятельность человека является сложной функциональной системой, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, каждый из которых вносит свой вклад в обеспечение этой функциональной системы. Функциональная система в целом может нарушаться при поражении большого числа зон, причем при различных по локализации поражениях она нарушается по-разному. Каждая зона мозга, участвующая в обеспечении функциональной системы, ответственна за свой фактор, и его устранение приводит к тому, что нормальное осуществление функции становится невозможным.

Описанные закономерности построения и распада функциональных систем позволяют нейропсихологу выяснить, какие именно факторы включает в свой состав сложная психическая деятельность и какие именно участки мозга составляют ее нервную основу.

Эти вопросы могут быть решены только при условии сопоставления всех симптомов, которые отмечаются при наличии одного, строго локализованного очага в коре головного мозга (или в подкорковых образованиях и тщательного анализа характера нарушений данной системы при различных по локализации мозговых поражениях.

Таким образом, синдромный анализ позволяет уточнить вопрос о мозговой организации сложных психических процессов и вплотную подойти к их внутреннему строению. Каждая сознатель-

зый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9- 10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догонят сверстников в своем развитии, а, став взрослыми, утверждают специалисты, имеют более высокий интеллект.

Учителям, в особенности начальных классов, когда доминирование правого полушария еще очень сильно и у детей-правшей (это определено возрастными стадиями созревания головного мозга) следует помнить, что детям вообще, а левшам в особенности свойственна большая впечатлительность, ранимость. Из различных видов памяти такому ребенку более характерна зрительная, образная. Восприятие материала на слух затруднено, следовательно, новый материал должен сопровождаться схемами, рисунками, иллюстрациями.

Но и для ребенка-правши школа таит множество серьезных моментов, препятствующих нормальному, спокойному, безболезненному процессу адаптации и обучения. Причина порой не столько в индивидуально-личностных особенностях детей, сколько в психологической безграмотности учителей и родителей.

Переход к четырехлетнему начальному обучению привел к тому, что многие дети начинают обучение с шести лет. Однако традиционный левополушарный характер обучения не дает возможности проявиться творческим, интуитивным началам ребенка, постижению знаний через интерес, увлечение, самостоятельный поиск решений. Оправданным можно считать стремление учителя излагать материал с опорой на наглядность, образность, эмоциональность, что позволяет достигать больших успехов в обучении детей. Педагогика обучения детей младшего школьного возраста говорит об этом постоянно. Правы те учителя, которые не злоупотребляют оценками, а то и вообще обходятся без них, зато всячески поощряют за достигнутые ребенком успехи.

«Естественные для правополушарных детей затруднения по русскому языку и математике часто не уменьшаются в первых классах школы, а возрастают, если с ними бороться усилением давления, жестким контролем над уроками, требованием «все делать без помарок и ошибок». В ответ, как результат перевозбуждения, перегрузки левого полушария, появляются повышенная утомляемость, отвлекаемость и забывчивость. И как следствие недостаточной активности (торможения) ведущего правого полушария — раздражительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настрое-

ределенного возраста трудно выявить ведущую руку, что связано с возрастным доминированием правого полушария у всех детей. Последние научные данные говорят о том, что только на одиннадцатом месяце родители могут установить явное предпочтение ребенком той или иной руки. Четкое предпочтение руки формируется к четырем, а окончательное доминирование устанавливается к пяти годам. А.П.Чуприковым разработан специальный опросник для родителей (см. приложение).

Если ведущий глаз у ребенка левый (это может быть не только при явном, но и при скрытом левшестве), то он не может быстро научиться ориентироваться на листе бумаги, так как зрение устроено таким образом, что оно у левши невольно падает на правую сторону страницы книги, тетради. Ребенок-левша иногда начинает читать слово с конца, понимает, что не правильно, замолкает или читает с большими паузами, а родители, учителя торопят его, травмируют и без того, впечатлительного и ранимого малыша. Ребенку нужно и можно помочь. Для этого в текстах или при чтении отдельных слов на первых порах следует отмечать букву, с которой нужно начинать читать слово или абзац. Дошкольник сначала по пунктирам пишет печатные, а затем и прописные буквы. Если ребенок пишет печатные буквы в зеркальном порядке, то замечания просто бесполезны, а лучше предложить скопировать букву по образцу, показав при этом направление движения линий, снабдив стрелками, пунктирами, демонстрирующими, откуда начинать и куда вести линию. Полезно проговаривание (сначала вместе с ребенком) плана: «начинаю с верхней линии рабочей строки, веду вниз, закругляю вправо, веду вверх до верхней линии, вниз, закругляю» (получилась прописная буква «и»). Так как ребенку-левше трудно ориентироваться в тетради, в строке, надо отметить цветной вертикальной линией или точкой «начало отправления» письма буквы, слова. Необходимые навыки письма постепенно сформируются, но времени и усилий ребенку-левше потребуется гораздо больше, чем правше, а от родителей и учителей – терпения и понимания. Когда ребенок-левша начинает рисовать и писать левой рукой, не мешайте ему, а помогите поставить руку. В последнее время появилось достаточно литературы в помощь родителям леворуких детей, при необходимости можно обратиться к психологу, логопеду.

Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям, почему их не лишенный способностей первоклассник не радует успехами. Специалисты утверждают, что например, праворукий, но левогла-

ная психическая деятельность представляет собой сложную функциональную систему, которая может нарушаться в разных звеньях и страдать при различных по локализации поражениях головного мозга (но по-разному); в ее состав включены различные факторы, изучение которых открывает новые пути для нейрофизиологического и нейропсихологического анализа внутреннего строения психических процессов.

Вопросы для самостоятельной проверки знаний.

1. Дайте функциональную характеристику корковых зон.

2.Опишите строение коры больших полушарий головного мозга.

3.Основные характеристики высших психических функций, сформулированных А.Р.Лурия, Л.С.Выготским.

4.В чем суть синдромного анализа изменения поведения при локальных поражениях мозга?

При подготовке были использованы следующие источники.

1.Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. – М.: АСТ;

СПб.: Сова, 2007. – 383с.

2.Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. –

СПб.: Речь, 2005, С. 50 – 87, 93 – 143, 186 - 231.

3.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

4.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Московского университета, 1973. – С. 64 - 83.

5.Марютина Т.М., Ермолаев. Введение в психофизиологию. – 3 изд. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002, С. 352 - 365.

сихологии, нейрофизиологии объясняют это тем, что наши доминантные по речи теменные, затылочные, височные и лобные доли могут располагаться и в том и в другом полушарии. К примеру, у одного и того же человека ведущим по речи, чтению и письму могут быть в зрительном восприятии левая затылочная доля, в артикуляции и двигательных функциях – правая теменная и лобная доли, в слуховом восприятии звуков и та или другая височная доли. Эта своеобразная «мозаика» доминантных и субдоминантных по речи отделов мозга часто характерна лицам с признаками левшества. Методика обучения детей, в том числе и в дошкольном возрасте, ориентирована на развитие и активизацию левого полушария. А специалисты утверждают, что дети все «существа правополушарные», так как правое полушарие головного мозга лучше снабжается кровью, кислородом. Примерно к 7-8 годам левое полушарие готово к активной деятельности. Однако созревание мозга конечно процесс индивидуальный, и указанный возраст условен. К тому же остаются 6-8% детей с доминированием правого полушария. Лишь в последние десятилетия и в нашей стране пришло осознание недопустимости переучивания ребенка с левой, ведущей для него, на правую руку. Культура обучения в России стала выше, учителя начальных классов не переучивают леворуких детей писать правой рукой. Однако не редки случаи, когда родители, не понимая всей сложности данной проблемы, не зная, что в семье были «левши» и левшество может быть не явным, а скрытым, либо, имея собственный опыт переучивания с левой руки на правую, также переучивают своего ребенка. Высказывания отдельных родителей по поводу того, что наш образ жизни, техника ориентирована на «праворуких», не оправдывает их попытки переучить своего ребенка на правую руку. Когда левшу заставляют писать правой рукой, а в более раннем возрасте перекладывают погремушку, ложку, карандаш в правую руку, как бы «перекладывая» врожденные функции ведущего по движениям и речи правого полушария в левое, он не может для освоения этого навыка задействовать левое полушарие, так как в нем нет так называемой проекционной базы. Правое полушарие ребенка предназначено для контроля за движениями, устной и письменной речью. Как говорит опытный логопед, дефектолог М.К.Бурлакова «у этих детей развивающиеся на базе слухового восприятия речь «не знает», в каком полушарии ей «осесть», ее все время «запихивают» в то полушарие головного мозга, которое должно реализовать не речевое, а музыкальное восприятие и воспроизведение; одновременно тормозится развитие тонких движений

80

Рис. 3. Функциональные блоки мозга (по А.Р.Лурия)

А.Р. Лурия, ссылаясь на И. П. Павлова, отмечает, что для осуществления организованной, целенаправленной деятельности необходим оптимальный тонус коры, если бы мы могли видеть систему возбуждений, распространяющуюся по коре бодрствующего животного (или человека), мы могли бы наблюдать движущееся концентрированное «световое пятно», перемещающееся по коре по мере перехода от одной деятельности к другой и олицетворяющее пункт оптимального возбуждения, без которого невозможно нормальное осуществление деятельности [20, С.85].

Электрофизиологическая техника позволиа увидеть такое «пятно оптимального возбуждения» на специальном приборе — топоскопе, разработанном M. H. Ливановым, на котором возможно одновременно регистрировать до 100 пунктов возбуждения коры головного мозга и отражать динамику этих пунктов на телевизионном устройстве. Это дало возможность наблюдать, как в коре бодрствующего мозга действительно возникает «пятно оптимального возбуждения», как оно продвигается по мозговой коре и при переходе

45

в сонное состояние теряет подвижность, становится инертным и угасает. Развитие ПЭТ-исследований показало, что даже так называемое состояние спокойного бодрствования оказывается достаточно активным, с точки зрения мозговой реорганизации, процессом. На что указывает Н.П.Бехтерева [20, C.131].

В состоянии сниженного тонуса коры нарушается нормальное соотношение возбудительных и тормозных процессов и подвижность нервной системы, которая необходима для протекания нормальной психической деятельности. Это показывает, какую решающую роль играет сохранение оптимального тонуса коры для организованного протекания психической деятельности.

Установлено, что аппараты, обеспечивающие и регулирующие тонус коры, находятся не в самой коре, а в лежащих ниже стволовых и подкорковых отделах мозга и находятся в двойных отношениях с корой, тонизируя ее и испытывая ее регулирующее влияние (см. рисунок).

Среди аппаратов, входящих в блок, особо отмечают ретикулярную формацию. Впервые обнаружили и описали это особое нервное образование, способное регулировать состояние мозговой коры, т.е. изменять ее тонус и обеспечивать бодрствование, Г. Мэгун и Г. Моруцци в 1949 г. Ретикулярная формация представляет собой филогенетически более старую и относительно просто организованную нервную сеть с множеством ядерных центров. Именно ей отводится важная роль в поддержании бодрствующего состояния мозга, а также в механизмах формирования сложно-координированных двигательных актов (чихание, рвота и т.п.), обеспечивающих защиту от внешних воздействий среды, угрожающих жизнедеятельности организма. Работая в функциональном единстве с анализаторными системами, ретикулярная формация оказывает тоническое влияние на ниже- и вышележащие отделы центральной нервной системы.

Описание ретикулярной формации, по сути, и явилось открытием первого функционального мозгового блока, обеспечивающего регуляцию тонуса коры и состояния бодрствования и позволяющего регулировать эти состояния соответственно поставленным перед человеком задачам.

Поражение входящих в него структур приводит к резкому снижению тонуса коры, к появлению состояния сна, а иногда и к коматозному состоянию.

Активизирующая РФ, являющаяся важнейшей частью первого функционального блока мозга, была названа неспецифической. Это отличало ее от подавляющего числа специфических (сенсорных

4.Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М.: «Академия», 2007. – 192 с.

5.Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике (Практическое руководство) – М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004. – 224 с.

6.Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. – М.: ЭКСМО-Пресс, В.Секачев, 2000. – 368 с.

7.Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. –

М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.

8.Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. Издание второе, дополненное. М.: УМК «Психология», 2002, С.302-397.

9.Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской нейропсихологии: Учебно-методическое пособие для психологических факультетов педагогических вузов. – М.: «Олимп»; «ИНФРА-М», 1999.

Лекция 7. Проблема обучения детей с точки зрения межполушарной ассиметрии головного мозга

План.

1.Проблема полушарной доминантности.

2.Проблема левшества.

3.Дифференцированное обучение и воспитание.

Основные понятия: дидактогении, индивидуализация, функциональная ассиметрия, леворукость, левшество.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга, которая в большой степени определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Индивидуализация учебного процесса предполагает и учет особенностей ребенка с ярко доминирующим правым полушарием, «леворукого» ребенка.

В последнее десятилетие все чаще говорится о необходимости учета особенностей межполушарной ассиметрии, доминирования полушарий головного мозга. Специалисты утверждают, что в Европе и России у 40-42% людей доминирующим является левое полушарие головного мозга, у 6-8% доминирует правое полушарие (это так называемые «леворукие»), около 50% имеют равновыраженное развитие полушарий головного мозга (равнополушарные). Эти 50% населения являются либо правшами с признаками левшества, либо левшами с признаками правшества. Специалисты в области нейроп-

радости общения. Повышение статуса ребенка в школьном коллективе через обращение внимания детей на сильные стороны конкретного ученика.

6.Ориентация на концепцию здоровьеоберегающего обучения (Ахутина Т.В. и др.), обеспечивающей эффективную работу мозга и нагрузки на мозг не в ущерб здоровью.

7.Влияние на структуру личности как изыскание внутренних резервов, формирование желания и стремления к успеху через создание ситуации успеха.

Очевидно, что знания из области нейропсихологии о возрастной периодизации в формировании структур головного мозга становятся необходимыми не только психологу, но и современному учителю для обучения детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Нарушения межполушарного взаимодействия, блокирование активности ведущего полушария и перегрузка менее активного полушария приводят не только к снижению обучаемости, худшим результатам в деятельности (главным образом учебной), такой подход может стать причиной невротизации детей независимо от их функциональной асимметрии. Дифференцированное обучение и воспитание, учитывающие возрастные и физиологические особенности ребенка, способствуют устранению дисбаланса в работе мозга, снижению и профилактике утомляемости.

Вопросы для самостоятельной проверки знаний.

1.В чем заключается связь между развитием ВПФ и трудностями обучения детей? Прокомментируйте примерами.

2.Каковы особенности латеральных различий в динамике развития функций у детей?

3.Каково влияние функций третьего блока мозга на успешность обучения детей и что наблюдается при нарушении работы данного блока мозга?

При подготовке были использованы следующие источники.

1.Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2006.

–80 с.

2.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

3.Литвинова Г.В. Формирование мотивации достижения успеха через индивидуализацию обучения. – Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ. – 2004. – 80 с.

идвигательных) систем мозговой коры. Её активирующее и тормозное действие равномерно затрагивает все сенсорные и двигательные функции организма и что ее функцией является лишь регуляция состояний сна и бодрствования, т. е. неспецифического фона, на котором протекают самые различные виды деятельности. Однако А.Р.Лурия, ссылаясь на ряд ученых, указывает на то, что ретикулярная система мозга имеет определенные черты дифференцированности (специфичности) по анатомическим характеристикам и по источникам активации и формам работы.

Зная компоненты, составляющие этот блок, основные функции его, можно выделить источники активации.

Первый источник - обменные процессы организма («внутреннее хозяйство»). Эти процессы, приводящие к сохранению внутреннего равновесия организма (гомеостазиса), в наиболее простых формах связаны с дыхательными, пищеварительными процессами, с сахарным и белковым обменом, с внутренней секрецией и т. д. Все они регулируются главным образом аппаратами гипоталамуса. Тесно связанная с гипоталамусом ретикулярная формация продолговатого

исреднего мозга также играет значительную роль в этой наиболее простой («витальной») форме активации. Более сложные формы этого вида активации связаны с обменными процессами, организованными в определенные врожденные системы поведения (инстинктивного, или безусловнорефлекторного, пищевого и полового поведения). Общим для этих видов активации является то, что их источник — обменные (и гуморальные) процессы, протекающие в организме.

Второй источник активации связан с поступлением в организм раздражителей из внешнего мира и приводит к возникновению иных форм активации, проявляющихся в виде ориентировочного рефлекса.

Потребность человека в различного рода информации иногда оказывается не меньшей, чем потребность в органическом обмене веществ. Лишенный постоянного притока информации, он впадает в сон, из которого его может вывести только поступающая информация. Нормальный человек переносит ограничение в контакте с внешним миром очень тяжело. Известны случаи добровольного заточения испытуемых, которых помещали в отдельную комнату и лишали притока всякой информации через различные органы чувств. В таких условиях испытуемые быстро впадали в сон, а, просыпаясь, лишались чувства времени и места. Д. Хэбб описывал случаи, когда у испытуемых в условиях резкого ограничения притока

возбуждений, возникали галлюцинации, которые в какой-то мере компенсировали ограниченный приток информации. Эта форма активации, связанная с работой органов чувств - наиболее элементарный источник активации.

Проживание в условиях постоянно меняющейся среды требует от человека обостренного состояния бодрствования, сопровождающее всякое изменение в окружающих условиях и проявляющееся в мобилизации организма к возможным неожиданностям, что и лежит в основе особого вида активности, который И. П. Павлов называл ориентировочным рефлексом и которая является основой познавательной деятельности. Это связано с тем, что реакция на новый раздражитель требует сличения с ранее появившимися раздражителями, что в свою очередь связано уже с механизмами памяти.

Третьим источником активации человека служат планы, перспективы и программы, которые формируются в процессе сознательной жизни людей. Они социальны по происхождению и осуществляются при ближайшем участии внешней, а затем и внутренней речи. Сформулированный в речи замысел вызывает целую программу действий, направленных на достижение этой цели. Всякое достижение ее прекращает активность, в то время как обратное ведет к дальнейшей мобилизации усилий. А.Р.Лурия отмечает, что было бы неправильно считать возникновение таких намерений и формулировку целей чисто интеллектуальным актом. Осуществление замысла, достижение цели требуют известной энергии и могут быть обеспечены лишь при наличии достаточного уровня активности. Мозговой аппарат, лежащий в основе этой активности (наиболее существенной для понимания сознательного поведения человека), оставался долгое время неизвестным, и только в последние годы был сделан существенный шаг к его выявлению. Наблюдения заставляют отвергнуть старые предположения о том, что источник указанной активности следует искать только во внутрикортикальных связях. Они убедительно показывают, что в поисках механизмов этих наиболее высоких форм организации активности следует сохранить вертикальный принцип строения функциональных систем мозга, т. е. обратиться к тем связям, которые существуют между высшими отделами коры и нижележащей ретикулярной формации.

Попытаемся сформулировать общие выводы:

-аппараты первого функционального блока не только тонизируют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние;

-первый функциональный блок мозга работает в тесной связи с

Яссман Л.В. на основе анализа исследований специалистов выделяет ряд педагогических факторов, таких, как:

-стрессовая тактика авторитарной педагогики;

-интенсификация учебного процесса (увеличение темпа и объема учебной нагрузки);

-раннее начало систематического образования в дошкольном возрасте;

-несоблюдение физиолого-гигиенических требований к организации учебного процесса:

-недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития и охраны здоровья ребенка;

-безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья де-

тей [48, С.4-5].

Одним из резервов, позволяющих поднять работу школы на новый качественный уровень, является индивидуализация обучения. Под индивидуализацией следует понимать взаимосвязанный комплекс психологических, организационно-педагогических, а при необходимости и коррекционно-развивающих мероприятий, направленный на создание условий для оптимального обучения и развития каждого школьника с учетом его психофизиологических особенностей, индивидуальных склонностей и интересов [18] .

Соответственно задачами процесса индивидуализации можно считать.

1. Всестороннее изучение личности ребенка, особенностей его эмоционального развития и реагирования, уровня учебной мотивации, отклонений в нервно-психической сфере, отдельных психических функций.

2. Выявление и глубокое изучение неблагоприятных факторов социальной среды (школа, семья), нарушающих психическое развитие ребенка, формирование его личности.

3. Оказание при необходимости психотерапевтической и психокоррекционной помощи детям с пограничными нервнопсихическими расстройствами с целью разрешения психотравмирующих ситуаций, научения продуктивным формам взаимоотношений, повышения социального статуса ребенка.

4. Стимуляция созревания и развития интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер, отдельных психических функций, самосознания, деятельности с ориентацией на зону ближайшего развития (Л.С.Выготский).

5. Создание в коллективе детей атмосферы доброжелательности, взаимопонимания, психологической защищенности, доверия,

Только на основе дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, которая не ограничивается выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, зоны актуального развития, но и определяющей зону ближайшего развития (по Л.С.Выготскому), возможно построение индивидуальной программы коррекционноразвивающего обучения ребенка.

Нейропсихологическое обследование не выявляет актуальный уровень знаний и умений, а демонстрирует базальные патогенные процессы и является объективным методом изучения состояния ВПФ.

Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте с использованием предварительно адаптированных для детей материалов Луриевского альбома описана в работах Ж.М.Глозман, А.Ю.Потаниной, А.Е.Соболевой [10].

Современному исследованию с помощью методов нейропсихологической диагностики детей младшего школьного возраста посвящены работы Т.В.Ахутиной, Н.Н.Полонской, Т.А.Фотековой и др [30, 39].

Примерные схемы общего исследования больных с нарушениями психической деятельности с предварительным содержательным теоретическим материалом представлены в работе Л.В.Яссман. [48] В рамках данного пособия (в приложении) представлены лишь отдельные задания, используемые в нейропсихологической диагностике, так как глубокое и детальное обследование необходимо соотносить с конкретными целями, задачами, возрастом испытуемых,

местом проведения.

Все чаще поднимается вопрос о необходимости организации обучения, максимально учитывающего различия в развитии учащихся, что по праву можно считать одной из наиболее острых задач современной школы. Предположив осуществлять коррекционную деятельность по западному образцу (внутри общеобразовательного процесса), не учтен факт отсутствия в школах дефектологов, а часто психологов и логопедов.

Школьная неуспеваемость, по мнению специалистов, обусловлена рядом внешних и внутренних факторов: неравномерное созревание мозговых зон, недостаточная «зрелость» психических процессов, несоответствие психолого-педагогических методик обучения психофизиологическим особенностям ребенка.

Как показывает практика, школа по причине недостаточных психологических знаний учителей зачастую не только не может помочь ребенку, но часто усугубляет его состояние.

высшими отделами коры.

Блок приема, переработки и хранения информации.

Этот блок расположен в конвекситальных (наружных) отделах новой коры (неокортекса) и занимает ее задние отделы, включая в свой состав аппараты зрительной (затылочной), слуховой (височной) и общечувствительной (теменной) области (см. рисунок). Состоит не из сплошной нервной сети, а из изолированных нейронов, которые составляют толщу мозговой коры, располагаясь в шести слоях, принимая отдельные импульсы и передавая их на другие группы нейронов. По своим функциональным особенностям аппараты этого блока приспособлены к приему раздражителей, доходящих до головного мозга от периферических рецепторов, к дроблению их на огромное число составляющих элементов (анализу на мельчайшие составляющие детали) и к их комбинации в нужные динамические функциональные структуры (к образованию целых функциональных систем). Этот блок, соответственно, состоит из частей, обладающих высокой модальной специфичностью, чтобы принимать зрительную, слуховую, вестибулярную или общечувствительную информацию. В этот блок включаются также центральные аппараты вкусовой и обонятельной рецепции, хотя у человека они занимают в пределах коры головного мозга незначительное место. Основу блока образуют первичные или проекционные зоны коры, состоящие главным образом из нейронов 4-го афферентного слоя, значительная часть которых обладает высочайшей специфичностью. Так, например, нейроны зрительных аппаратов коры реагируют только на узкоспециальные свойства зрительных раздражителей (одни — на оттенки цвета, другие — на характер линий, третьи

— на направление движения и т. п.). Естественно, что такие высочайшие по своей дифференцированности нейроны сохраняют строгую модальную специфичность, и в первичной затылочной коре нельзя найти клетки, которые реагировали бы на звук, так же как и в первичной височной коре не возможно обнаружить клетки, которые реагировали бы на зрительные раздражители.

Следует отметить, что первичные зоны отдельных областей коры этого блока, включают в свой состав и клетки мультимодально-

го характера, реагирующие на несколько видов раздражителей.

Однако эти клетки не превышают 4-5 % общего состава всех клеток.

Первичные, или проекционные, зоны коры блока мозга составляют основу его работы. Над первичными зонами надстроены аппараты вторичных (или гностических) зон коры, в которых 4-й аффе-

рентный слой уступает ведущее место 2-му и 3-му слоям клеток, не имеющим столь выраженной модальной специфичности. Подобное иерархическое строение в одинаковой степени свойственно всем областям коры, включенным во второй блок мозга. В зрительной (затылочной) коре — над первичными зрительными зонами (17-е поле Бродмана) надстроены вторичные зрительные поля (18-е и 19- е поля Бродмана).

Слуховая (височная) кора сохраняет тот же принцип построения. Ее первичные (проекционные) зоны скрыты в глубине височной коры в поперечных извилинах Гешля и представлены 41-м полем Бродмана, нейроны которого имеют высокую модальную специфичность, реагируя только на высокодифференцированные свойства звуковых раздражителей. Как и первичное зрительное поле, эти первичные отделы слуховой коры имеют четкое топографическое строение. Над аппаратами первичной слуховой коры надстроены аппараты вторичной слуховой коры, расположенные во внешних (конвекситальных) отделах височной области (22-е и частично 21-е поля Бродмана).

Наконец, та же принципиальная функциональная организация сохраняется в общечувствительной (теменной) коре. Основой и здесь являются первичные или проекционные зоны (3-е, 1-е и 2-е поля Бродмана).

Таким образом, основные, модально-специфические зоны второго блока мозга построены по единому принципу иерархической организации, который одинаково сохраняется во всех этих зонах. Все они приспособлены для того, чтобы служить аппаратом прие-

ма, переработки и хранения поступающей из внешнего мира информации.

Однако познавательная деятельность человека никогда не протекает, опираясь лишь на одну изолированную модальность (зрение, слух, осязание). Любое предметное восприятие — и тем более представление — системно, оно является результатом полимодальной деятельности, которая носит сначала развернутый, а затем свернутый характер. Поэтому совершенно естественно, что она должна опираться на совместную работу целой системы зон коры головного мозга.

Функцию обеспечения такой совместной работы целой группы анализаторов несут третичные зоны второго блока - зоны перекрытия корковых отделов различных анализаторов, расположенные на границе затылочной, височной и задне-центральной коры. Их основная часть — образования нижнетеменной области, которая у

плексное нейропсихологическое обследование позволяет провести качественную функциональную диагностику, установить связь выявленных дефектов развития с патологией, дисфункцией или особенностями строения определённых отделов мозга или нарушениями функционального состояния мозга, а при необходимости разработать стратегию эффективной коррекции. Согласно модели струк- турно-функциональных блоков мозга (лекция 4) нейропсихологический анализ даёт информацию:

1)об энергетическом обеспечении психической деятельности и регуляции уровня активности мозга;

2)о возможностях приема, переработки и хранения информа-

ции;

3)о состоянии процессов программирования, регуляции и контроля над психической деятельностью.

Нейропсихолог должен быть вооружен глубокими знаниями онтогенеза различных форм психической деятельности и механизмов функционирования в норме и патологии, квалифицированно провести системный анализ нарушений (дефицитарности) высших психических функций у взрослых и детей. Задачами такого обследования специалисты (Ж.М.Глозман, А.Ю.Потанина, А.Е.Соболева) считают.

1. Описание индивидуальных особенностей и диагностика состояния психических функций в норме и при различных отклонениях психического функционирования.

2. Определение дефицитарного (несформированного) блока мозга (по А.Р.Лурия), первичного дефекта и его системного влияния на другие психические функции зоны риска.

3. Дифференциальная ранняя диагностика ряда заболеваний ЦНС, дифференциация органических и психогенных нарушений психического функционирования.

4. Постановка топического диагноза органического поражения или дефицитарности мозговых структур.

5. Определение причин и профилактика различных форм аномального психического функционирования: задержки психического развития, системной речевой патологии, гиперактивности, дизадаптации, школьной неуспеваемости и др.

6. Разработка стратегии и прогноза реабилитационных или коррекционных мероприятий, методов профилактики развития и углубления дефектов.

7. Оценка динамики состояния психических функций и эффективности лечебного или коррекционного воздействия [10].