книги2 / 166-1

Основы общей (генетической) психологии 158 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент

пришла к анализу того же самого предмета. Сегодня многие психологи считают теорию Ж. Пиаже самой авторитетной и убедительной. Однако метод и теория П.Я. Гальперина позволяют рассмотреть тот же самый предмет с новой точки зрения.

В концепции Ж. Пиаже роль действия сводится к манипуляции объектами, в процессе которой происходит рефлексия ребенка на выполняемое им действие, конструирующее объект. Однако главное значение имеет ориентировка в самом объекте, благодаря которой происходит не конструкция реальности, как считал Ж. Пиаже, а ее отражение. Изучая возникновение нового знания у ребенка, можно ли не учитывать, что это значение уже присутствует в обществе, а ребенок не существует независимо от него? По-видимому, Ж. Пиаже прав, когда он говорит о конструировании нового знания для человечества, то есть научного знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Но развивающийся ребенок не конструирует знание, а усваивает его в зависимости от того, как строится его ориентировка в мире.

На XVIII Международном конгрессе психологов в Москве Ж. Пиаже, приветствуя сближение точек зрения — своей и П.Я. Гальперина — на процесс формирования у ребенка нового знания, подчеркнул в заключительной лекции: «Мы не должны бояться различий, которые и побуждают нас идти единственным путем расширения наших позиций, путем продолжения экспериментальных исследований» (Piaget, 1966; p. 206).

Глава 7.

ОБУЧЕНИЕ,ВЕДУЩЕЕЗАСОБОЙРАЗВИТИЕ

Впсихологии две основные концепции обучения и развития, предложенные Ж. Пиаже и Л.С. Выготским, противостоят друг другу. Выготский утверждал, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой. Согласно концепции Пиаже, обучение идет вслед за спонтанным умственным развитием ребенка и может быть успешным лишь в той мере, в какой использует достижения этого развития. Поясняя свою позицию, Пиаже проводит различие между обучением в широком и узком смысле слова. По его мнению, основная цель обучения в широком смысле слова — проследить переход от одной стадии развития к следующей путем изучения механизмов, которые определяют возникновение нового знания. По мнению психологов Женевской школы, обучающий эксперимент имеет большое значение не только для генетической психологии, но и позволяет решить некоторые трудные вопросы теории познания.

Всистеме генетической психологии Пиаже овладение принципом«сохранения»(инвариантности,постоянства)представляетсобой важный этап интеллектуального развития ребенка. Согласно Пиаже, овладение принципом сохранения служит психологическим критерием появления основной логической характеристики мысли — обратимости, свидетельствующей о переходе ребенка

кновому, конкретно-операциональному мышлению. Овладение этим принципом составляет также необходимое условие для формирования у ребенка научных понятий. Поэтому представляет большой интерес анализ того, как у детей складывается понимание сохранения и что лежит в его основе (Обухова, 1966а; 1972).

ВМеждународном центре генетической эпистемологии в Женеве учеными различных направлений из разных стран были сделаны попытки сформировать у детей дошкольного возраста понятие о сохранении количества и понимание логических отношений части и целого.

Согласно первой гипотезе (Дж. Смедслунд и др.), ребенок может приобрести понятие о сохранении благодаря повторению внешних подкреплений. Результаты этих экспериментов показали, что подкрепление путем счета, контроля на весах, положительной и отрицательной оценки экспериментатором приводит

две методики. Согласно первой методике детей учили операциям «вкладывания». После получения спонтанных реакций ребенка в задании на логическую операцию включения классов В (стаканы) =

А(желтые стаканы) + А1 (зеленые стаканы) был введен новый класс предметов В’ —чашки. Они вместе со стаканами составлялиновый, болееширокийклассС,которыйребенокдолженбылназвать«сосуды». С помощью экспериментатора ребенок различал классы В (сосуды –стаканы) и В’ (сосуды — не стаканы). Затем экспериментатор вместе с испытуемым обводил границей, например, меловой чертойиливеревкой,классСиклассВ(границыбылипохожинакруги Эйлера). Такую же процедуру ребенок осуществлял с подклассами

АиА’классаВ.ТаковабылапопыткаМорфавизуальнопредставить отношения включения между классами. С ребенком проводилась беседа по поводу последовательных вкладываний одного класса в другой, и ему предоставлялась возможность произвести сравнение классов по числу элементов. Такие упражнения проводились с различными классами предметов (боксеры — собаки — домашние животные — животные; белые розы — розы — цветы — растения). Из 15 испытуемых 10 научились рисовать меловые круги правильно. Они представляли себе, как отделить А от А’ внутри В. Однако никто из детей не пришел в результате этой деятельности к правильному ответу на вопрос: «Что больше: А или В?»

Вторая методика Морфа заключалась в создании так называемых «мультипликационных ситуаций». В заданиях испытуемых просили дать двойную характеристику одного предмета как принадлежащего одновременно двум (или более) классам, и двойную характеристику классов. С этой целью перед ребенком ставилась коллекция предметов: щетка, карандаш, ключ, носовой платок, цветок, чашка, камешки, кукла, пипетка, книга для взрослых, соска, вязальные спицы, книжка с картинками и т.д. Ребенку предлагали навести порядок в этом наборе, т.е. положить предметы в две коробки. Если ребенок не мог правильно распределить предметы, экспериментатор предлагал ему принцип классификации: отложи «вещи для ребенка» и «вещи для взрослых». Среди предметов, предложенных ребенку, были такие, которые одновременно могли принадлежать двум классам (чашка, карандаш, носовой платок). Таким образом, испытуемые были поставлены в конфликтную ситуацию, в которой они не могли решить, какому классу принадлежит объект. Решение заключа-

Основы общей (генетической) психологии 162 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент

лось в выборе области общей обоим классам. Вместо коробок ребенку давали лист бумаги с нарисованными пересекающимися прямоугольниками. Беседуя с ребенком, объясняли ему, для чего нужна эта площадь пересечения. Такое упражнение повторялось во многих аналогичных ситуациях.

В других случаях экспериментатор выбирал определенный предмет и просил ребенка рассказать, в какие классы предметов он мог бы поместить его (по цвету, по величине, по применению). После такой процедуры ребенок из беспорядочного набора предметов выбирал некоторые классы, затем для одного из них называл более широкий класс, обращал внимание на разнообразие свойств класса, по которым его можно было бы включить в более широкие классы. Наконец, экспериментатор, используя те же самые предметы, просил ребенка выделить из класса предметов отдельные подклассы, а затем предлагал ему основное задание — сравнить класс с наибольшим из его подклассов. После всех этих упражнений дети находили правильное решение во всех заданиях на включение классов.

Однако в этих экспериментах по-прежнему остается неясным, как же происходит переход от одних операций к другим и почему не все испытуемые, выполняющие упражнения, решают предъявляемые тесты, и даже решающие их дети справляются не со всеми заданиями.

Еще одна гипотеза была предложена женевскими психологами (А.-Н. Перре-Клермон). Согласно ей, интеллектуальное развитие ребенка нельзя рассматривать в «социальном вакууме», и процесс интеллектуального развития следует изучать в контексте социального взаимодействия. Именно социальный конфликт и его решение стимулируют развитие познавательных возможностей ребенка. На определенном этапе развития общие действия нескольких детей зависят от разрешения противоречий между ними, а работа по преодолению конфликтов приводит к появлению новых интеллектуальных структур. При такой интерпретации формирование логических структур принципиально ограничено, поскольку управлять процессом развития можно лишь косвенно, путем приведения в действие других логических или дологических образований, которые раньше были спонтанно приобретены.

Под руководством П.Я. Гальперина был проведен цикл исследований (Л.С. Георгиев, Л.Ф. Обухова, Г.В. Бурменская), задача

которыхсостоялавтом,чтобынайтиадекватныйспособдляформирования полноценного логического знания. Согласно гипотезе исследования, у ребенка можно сформировать полноценное понятие о сохранении количества, если научить ребенка подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-обще- ственных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное. Прежде всего, нужно создать новый для ребенка опосредствованный способ мышления, способный заменить оценку вещей по непосредственному впечатлению. При этом важное значение имели специальные задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств; эти задачи позволяли показать ребенку, что непосредственная оценка явлений часто бывает просто невозможной.

Обучение детей пониманию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже, как это пытались делать экспериментаторы в Женеве, не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравниваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников после того, как ребенка научали пользоваться орудием — мерой и вспомогательными средствами (метками) для оценки величин в специально созданных задачах, — переходили к выделению разных свойств объектов также с помощью меры. Это важный момент исследования, так как применение к объекту разных мер позволяет вычленить в нем соответственно разные свойства и таким образом снять глобальность его непосредственной оценки. Применение к задаче меры и вспомогательных средств, отмечающих и закрепляющих отмеренное, дает возможность представить объект в преобразованном виде.

Сначала ребенок воспринимает объект работы в том виде, как он ему предъявлен. В результате применения к этому объекту орудия анализа и вспомогательных средств конструируется новый вид этого объекта: из исходной глобальной, нерасчлененной картины выделяется его структура, а ее существенные отношения материализуются с помощью определенного соотношения меток, напоминающих о произведенном измерении выделенного параметра. Этот преобразованный вид объекта является внешним выражением того, что станет впоследствии внутренним планом рассуждения ребенка.

Сформированный таким образом опосредствованный способ рассуждения дети переносят на задачи Ж. Пиаже. Уже при

Основы общей (генетической) психологии 164 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент

выполнении первых заданий происходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что «кажется», и того, что есть «на самом деле». Но теперь понятно, что лежит в основе такого разделения: с самого начала обучения ребенок уже выделял из видимой картины ее существенные отношения. Реальное, орудийно-опосредованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения.

Факты, полученные при поэтапном формировании умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин), открывают новые возможности освещения проблемы «обучение и развитие». Наше исследование рассматривает эти новые возможности на одном из особенно ярких переломных периодов в умственном развитии ребенка — при переходе от старшего дошкольного к первому школьному возрасту.

Как в теории Пиаже, так и в теории Гальперина действие служит исходным пунктом развития мышления. Однако понимание действия в обеих теориях различно. В концепции Пиаже мышление — это система операций, а операция — это действие, перенесенное в умственный план, ставшее сокращенным и координированным с другими в целостную систему. Пиаже характеризует действие по уровню его выполнения (внешнее, внутреннее), по его подвижности (необратимое, обратимое), по его полноте (сокращенное, выполняемое с символами; или развернутое, осуществляемое с реальными предметами). Но психологический механизм действия, его психологическое строение Пиаже не раскрывает. Он подчеркивает лишь физический и логический аспекты действия.

Что касается теории Гальперина (1967), то в каждом предметном действии субъекта он различает две части: ориентировочную и исполнительную. Действие, которым ребенок должен овладеть, представляет собой объективный процесс, содержание которого наперед задано. Объективно представлен образец действия и его продукта; также объективно существует и план этого действия. Таковы три основных компонента ориентировочной основы действия. Они заданы явно или косвенно и должны быть отражены в ориентировочнойчастидействия,котораясоставляетегоуправляющий, психологический механизм. Естественно, что от ее содержания зависит успешность действия и его качество в целом.

Таким образом, действие субъекта характеризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей,

ихарактеристика действия по одной исполнительной части недостаточна. Это замечание прежде всего относится к Пиаже, так как он, рассматривая действие, имеет в виду только его исполнительную часть. Точнее говоря, Пиаже подходит к действию глобально, не различая в нем психологическое и предметное содержание. Это приводит к тому, что для Пиаже единственно возможная интерпретация развития действия — его соответствие формальным логическим структурам, а собственно психологический механизм действия не выясняется.

Из этого различия в понимании действия следуют дальнейшие различия в понимании мышления, его становления, этапов

имеханизмов его развития. Анализируя способы выполнения дошкольниками заданий на сохранение, мы пришли к заключению, что источником их характерных ответов служит то обстоятельство, что ребенок видит в объекте его разные свойства, но логически их не разделяет и судит о предмете «в целом» — по отдельному доминирующему в восприятии признаку. Это — оборотная сторона того, что ребенок не владеет средствами, с помощью которых он мог бы перейти от непосредственной оценки величин к их измерению и оценке по результатам. Поэтому и счет дошкольника не всегда выполняет функции такого средства. Пересчитав объекты, ребенок не судит по результатам

идаже забывает число, если сталкивается с картиной, которая наглядно говорит ему о другом. Понятие о мере, формирующееся стихийно, почти не развито у детей дошкольного возраста. Между тем, мера — основное орудие, с помощью которого устанавливается инвариантность определенной величины при изменении ее внешней конфигурации.

От меры как орудия для разделения параметров предмета

ивыявления его инвариантности по одному из них, следует отличать другой вид средств, с помощью которых отмечается и закрепляется то, что отмерено мерой. Подобные средства (метки), будучи связанными с мерой, несут информацию о ней, что дает возможность ребенку произвести дочисловое, но уже математическое сравнение величин. Мы исходили из предположения, что с помощью меры и меток, обозначающих отмеренное, ребенок может научиться устанавливать величину объекта по параметру, о котором его спрашивают, а затем устанавливать сохранение количества в задачах Пиаже.

Для проверки этой гипотезы было выполнено экспериментальное исследование, которое затем неоднократно воспроизво-

Основы общей (генетической) психологии 166 Теория П.Я. Гальперина и формирующий эксперимент

дилось (Г.В. Бурменская, Г. Мартинес и др.). В констатирующем эксперименте были выявлены дети, у которых отсутствовало понимание принципа сохранения: в своих суждениях они ссылались лишь на внешние черты объектов.

Попытка ввести измерение сразу на задачах Пиаже закончилась неудачей: ребенок мог правильно выполнить измерение, но его результаты теряли значение перед яркостью перцептивной картины. Суждение о величине по-прежнему определялось ею, оставалось непосредственным и недифференцированным.

Стало очевидно, что сначала нужно создать новый опосредованный способ мышления — во внешнем, затем во внутреннем плане, — укрепить его и лишь потом сопоставить с наглядным. Для того чтобы обучить детей опосредованному сравнению величин, потребовалось придумать такие задачи, которые нельзя решить никаким другим способом, кроме использования меры и вспомогательных средств. Формирование опосредованной оценки разных параметров объекта было разделено на три этапа.

Сначала у детей формировалось умение пользоваться метками. Ребенку предъявляли карточки с фигурками двух разных типов и предлагали определить, каких фигурок больше. Ребенок не мог расположить эти фигурки одна к одной или сосчитать (их было много). Единственный способ выполнения задания состоял в использовании для наклеенных фигурок меток, с которыми ребенок мог свободно действовать и в результате этого правильно ответить на предложенный вопрос.

На втором этапе обучения формировалось умение сравнивать два предмета с помощью третьего. Например, чтобы определить, какая из двух наклеенных фигурок длиннее, необходимо было использовать третий предмет (полоску бумаги), — частный случай измерения.

Поэтому на следующем этапе мы формировали у ребенка умение пользоваться мерой в явном и четком виде. В заданиях нужно было использовать меры объема, длины, площади, веса, и мы специально учили ребенка это делать.

Сформировав у ребенка умение пользоваться орудием (мерой) и вспомогательными средствами (метками) для оценки величин, приучив его всегда использовать их в предлагаемых задачах, мы перешли к выделению разных свойств объекта. Это производилось также с помощью меры.

После такого обучения мы предложили детям задачи Пиаже (и аналогичные им). Выполняя несколько первых заданий, ребенокобычнорассуждалещевдвухпланах:сначала(навопрос«где больше?») он давал феномены Пиаже, а на вопрос экспериментатора «как узнать, где больше?» (длина, объем, вес или площадь) ребенок говорил, что нужно измерить эти величины, измерял их, устанавливал неизменность по указанному свойству и после этого давал обоснование: «Ничего не изменилось, потому что мы не прибавляли и не убавляли» или «Столько же, потому что, если снова сделать так, как было, то будет столько же».

Этим рассуждениям мы не учили детей, они имелись у них и раньше.Нодонашегообученияонисразутерялизначениеперед яркой наглядной картиной. Требовалось разделить отдельные свойства объектов, определить, о каком именно свойстве идет речь в вопросе задания и установить с помощью измерения инвариантность этого свойства. Необходимо также было укрепить подобные обоснования и рассуждения, чтобы они приобрели психологическую силу, устойчивость перед лицом непосредственной картины вещей, то есть стали логическим принципом мышления детей. В итоге дети сами начинали подчеркивать различие того, как «кажется», и того, что есть «на самом деле».

Сначала выполнение задач проходило развернуто во внешнем, материализованном плане: отмеренное до и после измерения отмечалось метками, устанавливалось взаимно-однозначное соответствие обоих множеств. На этой основе делался вывод, что величина данного параметра не изменилась. Затем в ходе решения задач процесс измерения сокращался. Если сначала ребенку нужно было измерить параметры до изменения конфигурации и после ее изменения, то далее он ограничивался измерением этого предмета только до изменения конфигурации, когда объекты

ина вид были одинаковы. Затем он давал логическое обоснование его инвариантности при разнообразных изменениях формы

ирасположения предмета. В дальнейшем ребенок мог совсем обойтись без измерения: ему достаточно было вначале установить на глаз сходство предметов по определенному свойству, чтобы затем с уверенностью говорить о сохранении этого свойства на основе логического принципа.

Врезультате дети демонстрировали картину, полностью совпадающую с той, которую Пиаже описывал как владение принципом сохранения. Однако здесь обобщенность принципа