7794

собность человека прогнозировать наступление высоко и маловероятных событий будущего является одной из главных в структуре индивидуальных различий (ПК. Анохин, Т.Ф. Базылевич, Н.А. Бернштейн, А,В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А. Ершов, Г.Е. Журавлев, О. Selz , Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Сурков, И.Н. Трофимова, М. Фейгенберг). Поэтому теоретическое и эмпирическое изучение вероятностного прогнозирования и создания антиципирующих схем в процессе психопрофилактики высвечивает важнейшую проблему - специфику способностей психолога, которую в меньшей мере раскрывает анализ других видов его деятельности. Успешность построения профилактической деятельности практического психолога зависит не только от наличия прогностических навыков и умений, но и от специальных прогностических способностей, от особенностей организации психофизиологического уровня антиципации в структуре вероятностно-прогностической деятельности (Т.Ф. Базылевич). Роль антиципации и вероятностного прогнозирования в профилактической деятельности практического психолога чрезвычайно значима. Она определяет специфику его профессиональных профилактических действий, требует особого понимания целеполагания психопрофилактики, ее результативности, содержания средств и условий осуществления, высокого уровня развития профессионального мышления и прогностических способностей.

Под прогностическими способностями мы понимаем способность практи-

ческого психолога на основе знания основных законов психического развития и последствий их нарушений анализировать и сопоставлять имеющуюся информацию о наличной ситуации, и на основании этого строить предположения о предстоящих событиях, приписывая каждому из них определенную степень вероятности. Таким образом, прогностические способности психолога, основанные на механизмах вероятностного прогнозирования, выступают в качестве основы организации его профилактической деятельности.

Материалы исследования (с включением данных личностных конструктов) показали, что адекватность профессиональной самооценки наблюдается только у 21,2% опрошенных будущих психологов, у остальных отмечается тенденция завышения (42,4%) и занижения (36,4%) уровня развития профессионально важных качеств.

При рассмотрении психопрофилактики в качестве смыслообразующего компонента деятельности практического психолога мы встали перед необходимостью введения нового понятия - «профилактическая направленность» личности и деятельности практического психолога. Большинство авторов при анализе понятия «направленность» отмечают большую сложность в операционализации этого конструкта (Б.И. Додонов, B.C. Мерлин, Б.Г. Мещеряков, К.К. Платонов, Н.И. Рейнвальд, П.М. Якобсон). Поскольку в психологии понятие «направленность» часто рассматривается через установки (грузинская психологическая школа Д.Н. Узнадзе), через понятие «доминанта» (А.А. Ухтомский), ценностные отношения (А.Г. Ананьев), смыслы (А.Н. Леонтьев), мы сочли возможным обозначить общие тенденции доминирования, установок, ценностных отношений, хорошо и недостаточно осознаваемых в профессиональной деятельности, единым термином «профессиональная направленность». При этом в профессио-

32

нальной направленности необходимо выделить ее суммарные составляющие, обусловленные основными функциональными обязанностями или видами деятельности, в частности профилактической. Под профилактической направленностью мы понимаем доминирование, ценностное преобладание в деятельности психолога психопрофилактики. К основным показателям профилактической направленности психолога относятся: осознание значимости психопрофилактики в своей работе; осведомленность о ее сущности и специфике; активная позиция в реализации профилактической функции; наличие нравственной основы и установки на профилактическую задачу любого вида деятельности; рефлексивность по отношению к процессу и результату деятельности. С позиции компетентно-стного подхода данные показатели сопряжены с основными структурными составляющими профессиональной компетентности (аксиологическим, когнитивным, операциональным и личностным).

Мы пришли к выводу, что профилактическая направленность проявляется как в отдельных профессиональных ситуациях, так и в целом в деятельности психолога. Она определяет особенности его восприятия реальной ситуации, влияет на логику его поведения, отражая тем самым его профессиональную позицию. Понимание сущности и специфики психопрофилактики дают нам основание полагать, что профессиональные позиции психолога наиболее значимы для ее осуществления. Они тесно связаны с мотивацией психолога, с осознанием им смысла своей деятельности. Особая роль в развитии профилактической направленности психолога принадлежит его самосознанию, в частности внутренней осознаваемой позиции (установке) на видение позитивного, изначально благоприятного как в человеке, так и в образовательном процессе.

На основе проделанного анализа мы систематизировали психологические условия, способствующие оптимизации профилактической деятельности в образовательном учреждении и становлению профилактической направленности психолога, выделив среди них две группы, теснейшим образом взаимосвязанные друг с другом: внешние (процессуально-технологические) и внутренние (лично-стно-реализационные). В процессе осуществления конструктивно-прогностического этапа нашего исследования эта систематизация позволила не только определить смысловые пространства содержания учебной программы и подвести психологов к самостоятельному выделению этих условий и пониманию их многоаспектности, но и экспериментально доказать их эффективность. С позиции теории деятельности в этой классификации отражены основные ее структурные компоненты (мотивационный, ориентировочно-исследовательский, операционально-технологический , рефлексивно-оценочный).

Таким образом, представленная нами концепция, являющаяся основой развития профессиональной компетентности психологов, отражает методологические аспекты психопрофилактики и включает в себя структурные компоненты (генеральную идею, отражающую сущность и специфику психопрофилактики; понятийно-категориальный аппарат, включающий основную дефиницию, близкие по значению, ключевые и базовые понятия; подходы и принципы; классификацию видов; основной механизм реализации психопрофилактики; целеполага-ние и систему общих задач; описание методических средств, форм работы, кри-

33

териев оценки эффективности; конкретизацию основных личностных конструктов и психологических условий оптимизации), а также подструктурные составляющие и их описательное содержание.

В четвертой главе диссертации «Экспериментальное изучение и анализ

состояния особенностей профессиональной компетентности психологов в профилактическом виде деятельности» описываются целеполагание, особен-

ности организации и методы исследования осведомленности будущих психологов и психологов-практиков в вопросах феноменологии психопрофилактики в деятельности практического психолога; определяется представленность психопрофилактики в деятельности практических психологов и специфика их профессиональной направленности.

Вэтой части исследования проверялась гипотеза о том, что будущие психологи и психологи-практики, не изучающие в процессе профессиональной подготовки специализированный курс по психопрофилактике, будут иметь затруднения в определении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилактической деятельности практического психолога.

Впериод сбора эмпирических данных использовались субъективно-оценочный и праксиметрический методы диагностики.

Висследовании принимали участие

-студенты 4-5-х курсов, средний возраст респондентов 21 год, получающие базовое психологическое образование в вузах г. Кирова, г. Нижнего Новгорода и г. Шадринска (общее количество выборки - 344 человека, из них 300 девушек и 44 юноши);

-практические психологи, работающие в образовательных учреждениях

школьных психологов и 63 психолога дошкольных учреждений).

В результате широкомасштабного опроса мы получили массив эмпирических данных, касающийся профессионального самосознания психологов в сфере профилактической деятельности.

Так, результаты субъективно-оценочного метода, основанного на анализе ответов будущих психологов на вопросы анкеты, выявили:

- крайне неопределенное представление студентов о видах их будущей

деятельности (профилактика, диагностика, просвещение, консультирование, коррекционно-

развивающая работа); 50% опрошенных студентов, так или иначе, в разных комбинациях прописали виды деятельности практического психолога);

- осознание приоритетов того или иного вида деятельности в психо логической практике (следует отметить, что 75,6 % участвующих в опросе

студентов не обозначили профилактику в приоритетах своей будущей работы);

34

- понимание востребованности разных видов деятельности в ОУ (будущие психологи полагают, что более востребованным в учреждении является консультирование);

- степень подготовленности студентов к организации психопрофилактики, а также ощущение своей компетентности в том или ином виде деятельности (только 1,2% студентов чувствуют свою подготовленность к реализации всех видов деятельности практического психолога).

Результаты опроса свидетельствуют, что только 23,8% опрошенных студентов назвали профилактику среди других видов деятельности практического психолога. Полученные данные демонстрируют неоднозначность в ее понимании, что является показателем недостаточной осведомленности студентов в вопросах психопрофилактики, которая в первую очередь проявилась в отсутствии ответов на вопросы, касающихся сущности (47%), специфики (71%), предмета (41%), содержания (30,2 %) и дефиниции (65,7%) психопрофилактики.

Приоритетное положение профилактики в профессиональной деятельности психологов отметили 6,4% респондентов. Компетентными в данном виде деятельности признают себя только 7,6% будущих психологов. При этом только 3,5% считают, что профилактика востребована в учреждениях образования. Отсутствие информации по профилактическому виду деятельности во время профессиональной подготовки констатировали 73,2 % респондентов, участвующих в опросе. Но следует отметить, что некоторые студенты (27,9%), столкнувшись со сложными для себя вопросами и понимая, что они непосредственно касаются деятельности психолога, старались соответствовать требованиям, предъявляемым к выпускникам, проявляли свое профессиональное мышление, пытаясь выйти из ситуации сложившейся неопределенности. В целом в ходе исследования, проведенного среди студентов г. Кирова, г. Шадринска и г. Н.Новгорода, особых различий в осведомленности студентов не установлено.

Данные, полученные с помощью субъективно-оценочного метода на выборке практикующих психологов, являются практически аналогичными (рисунок4).

Рисунок 4 - Выраженность профессиональной направленности психологов (студентов и практиков) на профилактическую деятельность (%): 1 - выделение профилактики в самостоятельный вид деятельности; 2 - признание приоритетности профилактики в профессиональной деятельности; 3 - понимание востребованности профилактики в образовательном учреждении; 4 - самооценка компетентности в профилактическом виде деятельности; 5 - осведомленность в теоретических аспектах психопрофилактики; 6- наличие подготовки к профилактической деятельности в процессе профессиональной подготовки

35

Только 4,9% психологов признают себя компетентными в данном виде деятельности. 11,9% считают, что профилактика востребована в их учреждении. Отсутствие информации по профилактическому виду деятельности во время профессиональной подготовки констатировали 81,8% респондентов, участвующих в опросе.

Дополнительно нами использовался праксиметрический метод, основанный на анализе документов. Данные, полученные как при использовании субъ- ективно-оценочного, так и праксиметрического методов, свидетельствуют не только о слабой представленности профилактики в профессиональной деятельности практических психологов (на протяжении всего проведенного нами лон-гитюдного исследования). Они демонстрируют также декларирование приоритетности психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога, но рефлексию некомпетентности в ее реализации; явную неоднозначность в ее понимании, что является показателем недостаточной осведомленности психологов в феноменологии психопрофилактики. Приходится констатировать практически неизменность фактических данных на протяжении всего периода исследования и то, что знания психологов о профилактической деятельности отрывочны и неглубоки, что закономерно сказывается на неумении планировать психопрофилактику, грамотно отражать ее в профессиональных документах (годовых отчетах и аттестационных работах проектировочного характера при прохождении квалификационного испытания на вторую, первую и высшую категории) и представлять в процессе прохождения экспертизы деятельности.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет выделить как общие, так и специфические особенности осведомленности будущих психологов и психологов-практиков в вопросах психопрофилактики. Так, например, в ходе исследования были выделены следующие общие тенденции:

- во-первых, профилактика отождествляется многими респондентами (и студентами и психологами-практиками) с просвещением;

- во-вторых, психологи (как студенты, так и практики) при освоении своей профессиональной деятельности и осмыслении приоритетов работы проходят тот же «исторический путь», что и психологическая служба образования в целом (т.е. от приоритета простой диагностики к коррекции, затем к консультированию

приоритетность диагностики отметили 49,2% начинающих психологов и 31,4% студентов;

- в-третьих, несмотря на то что 73,2% студентов и 81,8% психологов отметили отсутствие специальной подготовки по данной проблеме в процессе профессиональной подготовки, в материалах анкет прослеживается понимание того, что психопрофилактика требует особого уровня развития профессиональ ной компетентности практического психолога и понимания ее значимости субъектами профессионального взаимодействия (педагогами, школьниками и их родителями);

36

— в-четвертых, самые большие трудности оказались связаны с вопросами определения сущности и специфики психопрофилактики как самостоятельного вида деятельности практического психолога, отсутствие понимания которых вызвало сложность в развернутом определении понятия «профилактическая деятельность практического психолога»;

- в-пятых, осуществляя попытку прописать содержание психопрофилактики, респонденты фиксируют средства других видов деятельности психолога, тем самым еще раз подтверждая мысль о том, что психопрофилактика не имеет своих специфичных операционализированных средств реализации.

Специфические особенности были выявлены (с помощью ассоциативного эксперимента) при изучении содержания представлений будущих психологов и психологов-практиков о феномене «профилактика». Полученные данные, проанализированные по двум параметрам, диапазону трактовки ассоциативного ряда и профессиональной доминанте, выявили следующие тенденции:

-во-первых, диапазон трактовки ассоциативного ряда среди студентов был крайне незначителен - от 1 до 3 слов, тогда как практические психологи при выполнении аналогичного задания демонстрировали более широкий диапа зон — от 3 до 11 слов (вариационный размах (R) равен 8 словам); общее количе ство различных ассоциаций составляет 48 слов и словосочетаний;

-во-вторых, студенты, в отличие от психологов-практиков, чаще ассоции руют понятие «профилактика» с такой категорией, как медицина. Особенно это просматривается в материалах анкет, заполненных студентами, обучающимися в ШГПУ на факультете «Коррекционная педагогика и психология», что позволяет предположить, что в ходе профессиональной подготовки они больше ориенти рованы на данную область знаний;

-в-третьих, следует также отметить, что преобладание глагольных форм при использовании описания ассоциативного ряда («информировать», «знако мить», «вооружать», «рассказать», «убедить», «прививать», «подстраховать», «отследить», «контролировать», «предугадывать» и т.п.) дает нам возможность предположить, что психологи интуитивно обозначают деятельностный характер психопрофилактики. Тогда как студенты глагольную форму практически не ис пользуют (только 1,2%).

Таким образом, выявленная нами неосведомленность студентов и психологов-практиков в отношении профилактического вида деятельности, явная неоднозначность в его понимании, а также переживание неподготовленности к ее осуществлению явились основанием для разработки специальных программ по повышению их компетентности в понимании специфики, сущности и особенностей организации профилактической работы в образовательном учреждении, а также создания условий для становления профилактической направленности их деятельности.

В пятой главе «Развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактической деятельности на разных этапах их профессионального становления» излагаются концептуальные и организационные подходы к разработке программ развития профессиональной

37

компетентности психологов в организации психопрофилактической деятельности в процессе их подготовки и повышения квалификации. Описываются особенности процесса обучения в системе подготовки и повышения квалификации практических психологов; выделяются принципы, активизирующие их саморазвитие и обеспечивающие оптимизацию профессиональной компетентности в профилактическом виде деятельности. Рассматриваются особенности реализации компетентностного подхода в образовании и высвечиваются основные его проблемы. Анализируются результаты конструктивно-прогностического этапа исследования, связанного с разработкой и внедрением в процесс профессионального образования программ, обеспечивающих развитие профессиональной компетентности психологов в психопрофилактическом виде деятельности. Особое внимание уделяется психологическим аспектам оценочной деятельности преподавателя, а также теории и практике развития способности к рефлексии у психологов в процессе профессионального становления.

Анализ литературы показал, что проблема профессионального становления, которое определяется как развитие личности в процессе выбора профессии, профессионального образования и подготовки, а также продуктивного выполнения профессиональной деятельности, достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях. Она рассматривается в контексте выявления детерминирующих факторов становления профессионала (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова, В.Д. Шадриков и др.), выделения этапов (стадий, фаз) профессионального развития личности (В.А. Бодров, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Е.А. Оленева, З.А. Оруджаев, Ю.П. Поваренков и др.), изучения специфики развития профессионального сознания и самосознания как доминанты процесса становления профессионала (А.А. Бодалев, Л.В. Кандыбович, Л.М. Митина, С.В. Пазухина, Т.К. Поддубная, Л.Б. Шнейдер, и др.), определения соотношения способностей, интересов, мотивов и индивидуально-психологических особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста (А.Г. Асмолов, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов, Б.М. Теплов и др.).

Период профессиональной подготовки признается специалистами особо значимым для профессионального становления личности и рассматривается как продолжение общего ее развития, но в рамках новой особой социальной ситуации, которая задается содержанием и условиями осваиваемой профессиональной деятельности. В частности, в материалах эмпирических исследований часто рассматриваются такие факторы профессионального становления личности студентов, как становление профессиональных представлений (А.И. Донцов, Г.М. Белокрылова и др.), идентичности (С.М. Зи-нина, И.Б. Казначеева, П.В. Лушин и др.) и направленности (Т.Д. Дубовицкая, С.П. Жданова, В.Г. Калашников, В.И. Попова, и др.); адаптация к вузу (С.А. Гапонова, С.М. Глушакова, Л.К. Гришанов, И.Е. Лилиенталь, А.В. Сиомичев, В.Н. Соловьев, В.А. Якунин, В.Д. Цуркан и др.); организация учебной

38

деятельности (Н.Ш. Валеева, B.C. Герасимова, Н.П. Гончарук, В.Н. Каранды-шев, И.Я. Конфедератов, В..Я. Ляудис, Н.А. Морева, A.M. Новиков и др.); оптимизация самостоятельной работы (И.А. Архипова, Н.Ф. Комарова, Т.М. Куриленко, И.Б. Соколова, У,В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.); дифференциация типов личности студентов (О.А. Казанцева, Т.В. Дедовская, И.В. Рассолова, Н.И. Рейнвальд и др.); межличностные отношения в студенческой группе (А.В, Капцов, Т.А. Прокофьева, В.И. Секун и др.); дидактические условия обучения, развивающие личность будущего профессионала (В.А. Аверин, В.Ф. Борщев, В.Я. Виленский, Т.А. Казанцева, Л.П. Козыревская, П.И. Образцов, Н.М. Пейсахов, А.И. Уман и др.); развитие саморегуляции студента (О.Л. Берак, И.В. Бякова, С.А. Гапонова, О.В. Истомина, А.К. Осницкий, И.В. Хуторская и др.), мотивационная готовность к: профессиональной деятельности (Н.Е. Горская, Е.М. Кочнева, Л.Ю. Пахомова, В.И. Шкуркин и др.). Такой широкий спектр обсуждаемых вопросов подчеркивает актуальность обсуждаемой проблемы.

Следует отметить, что специалистами высказывается мнение, что профессиональное становление личности вообще, и в период обучения в вузе в частности, происходит неравномерно и характеризуется наличием кризисов, которые сопровождаются сильными эмоциональными переживаниями, способными как содействовать личностно-профессиональному развитию будущего специалиста, так и приводить к личностно-профессиональной деградации (И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, Н.Б. Шевкиева и др.). Мы полагаем, что риски (как возможная опасность чего-либо) в профессиональном становлении личности могут наблюдаться не только в период кризисов, но и на протяжении всего периода профессиональной подготовки специалистов.

Анализ материалов, полученных во время пилотажного исследования, демонстрирует определенные тенденции в ответах студентов (п=268) на обозначенные проблемы, которые можно рассматривать как риски профессионального развития в период обучения в вузе. В зависимости от содержания причин, их порождающих, все проблемы, обозначенные студентами, мы условно объединили в несколько ранжированных групп: 1) специфика организации образовательного процесса в вузе; 2) отсутствие профессиональной перспективы и направленности; 3) наличие негативных функциональных состояний; 4) отсутствие представлений о профессионально важных качествах специалиста.

Каждая обозначенная нами группа рисков представлена наличием наиболее ярко выраженных проблем, которые позволяют сформулировать образ «отя-

гощенного» профессионального становления современного студента: наличие большого потока информации (45,5%) и неготовность оценить значимость получаемых знаний для своего профессионального развития (44%) провоцируют переживание стрессовых состояний во время опросов, контрольных работ, зачетов и экзаменов (41,8%), которое, возможно, связано как с незнанием четких критериев оценки знаний, умений и навыков (41%), так и с недостатком времени для самостоятельной работы в условиях подготовки домашних заданий (39,5%). При этом неумение выбрать интересное и актуальное направление своего научного поиска (38,8%) вызывает ощущение внутриличностного конфликта между «хочу», «могу» и «надо» (35,8%), которое усугубляется отсутствием не только воз-

39

можности проявить инициативу и творчество (34,3%), но и условий для проявления рефлексии (31,3%); а незнание специфики развития профессионально важных качеств (31,3%) провоцирует переживание неудачных профессиональных проб в период прохождения разных видов практик. Поэтому дискомфорт в общении с преподавателями в период профессиональной подготовки студентами переживается чаще (29,9%), чем в общении с сокурсниками.

Выявленные в профессиональном становлении личности студентов риски потребовали разработки основных направлений их профилактики: развитие у студентов навыков рационального использования времени и организации умственной деятельности (так как отсутствие рациональных навыков организации умственного труда (неумение работать с информацией, устанавливать очередность решения задач, отвечающих степени их актуальности и сложности, распределять время) может привести к информационным перегрузкам, которые являются причиной стрессов, психических срывов и нервного истощения студентов); развитие профессиональной перспективы и направленности (уточнение представлений студентов о профессии; развитие ценностно-смысловой сферы личности; освоение нормативно заданной деятельности (с последующим применением элементов творчества) в условиях занятий и разных видов практик; оказание помощи в выборе приоритетных направлений исследовательской деятельности, создание ситуации успеха и выработка профессиональной позиции т.п.); выделение наиболее значимых профессионально важных качеств специалиста и их развитие (с акцентированием внимания на развитии рефлексии будущих специалистов, так как именно рефлексия, представляя собой единство процессов целеобразования и смыслообразования, обеспечивает условия для самоорганизации, саморегуляции и саморазвития личности, что в контексте задач психопрофилактики приобретает особое значение); овладение способами и приемами психической саморегуляции (самоорганизации эмоционально-волевой сферы личности) с целью повышения психологической устойчивости; развитие профессиональной компетентности преподавателей в области технологий профессионального образования.

Необходимость реализации данных направлений профилактики рисков в профессиональном становлении личности студентов подтвердили и материалы исследований, проведенных нами с целью изучения отношения студентов (п =340) к оценке преподавателя и уточнения специфики профессиональной компетентности преподавателей (п=59) с разным стажем педагогической деятельности в вопросах организации контроля и оценки знаний, умений и навыков студентов. Полученные данные актуализировали проблему повышения компетентности преподавателей в области технологии оценочной деятельности (включающей вопросы объективизации оценивания результатов обучения, использования разных видов, форм, методов, приемов контроля и самоконтроля), так как на этапе профессионального обучения педагогический контроль и оценка выступают в качестве условия развития профессионального самосознания студентов. Выделенные на основе материалов данных исследований направления профилактики негативного отношения студентов к оценочной деятельности преподавателя (изменение философии оценки в соответствии с принципами профилактики; со-

40