7658

инициативы как проявления нежелательного самоволия, возникновение у учащихся психологических барьеров, депрессии и эмоционального дефицита. Для демократического стиля характерна активность учащихся в учебновоспитательном процессе, развитие самостоятельности, уверенности в себе, рост доверия в личных взаимоотношениях, формирование позитивной

внутренней мотивации. Попустительский стиль педагогического общения

предполагает самоустранение педагога из учебно-воспитательного процесса, формальное выполнение педагогических обязанностей [233]. Полученные ученым результаты подтверждались и более поздними исследованиями на примере разных возрастных групп.

Всесторонне проанализировал выделенные К. Левиным стили педагогического общения В.Н. Карандашев [92], взяв за основу их

отличительные признаки. Результаты анализа представлены в таблице 1.

Современные психолого-педагогические классификации стилей и моделей профессионального педагогического общения, обусловленные различными социально-ролевыми и функциональными позициями

педагогического общения, согласно социально-этическим установкам общества и воспитателя как его представителя, причем автор придерживается мнения, что на практике педагог демонстрирует сочетание стилей с одним доминирующим. В его классификации стили педагогического общения разделяются следующим образом: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского

расположения; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-

заигрывание, связанное с завоеванием ложного, дешевого авторитета у воспитанников [90].

51

Таблица 1 – Отличительные признаки стилей педагогического общения

52

В классификации В.А. Кан-Калика можно проследить стили, выделенные еще К. Левиным (рисунке 2.)

Стили педагогического общения

Рисунок 2 – Стили педагогического общения

Другая классификация В.А. Кан-Калика совместно с Г.А. Ковалевым, основываясь на трехкомпонентной структуре общения В.Н. Мясищева [145] (образ – отношение – обращение), дифференцирует стили, применимые к педагогическому общению, согласно трем основаниям, в зависимости от взаимоотношений между участниками (педагогом и учащимися): сложный или простой характер процессов отражения друг друга; личностное или ролевое взаимоотношение между участниками общения; открытое или закрытое взаимообращение. Учитывая различные типы интеграции этих трех компонентов, В.А. Кан-Калик и Г.А. Ковалев выделяют восемь гипотетических стилей: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический. Высшим уровнем, по мнению авторов, является диалогический стиль, оптимальный с точки зрения коммуникации и обладающий максимальным развивающим, воспитательным и творческим потенциалом [89].

С.Л. Братченко дополняет классификацию В.А. Кан-Калика и Г.А. Ковалева, дифференцируя стили педагогического общения согласно

53

направленности коммуникативных установок личности на равноправие или неприятие в общении; творчество или стереотипизацию; стремление к взаимопониманию или отказ от него. Автор выделяет шесть видов направленности, которые, с его точки зрения, проявляются в межличностной

ипрофессиональной коммуникации:

—диалогическая направленность – ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии; ориентация на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество;

—авторитарная направленность – ориентация на доминирование в общении, предполагающее “коммуникативную агрессию”; ориентация на стереотипное “общение – функционирование”;

—манипулятивная направленность – ориентация на использование собеседника и всего общения в своих целях, для получения разного рода выгоды; отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляций;

—альтероцентристская направленность – добровольная “центрация” на собеседнике, ориентация на его цели, потребности и т.д., бескорыстное жертвование своими интересами; стремление понять запросы другого с целью их наиболее полного удовлетворения, но безразличие к пониманию себя с его стороны; стремление способствовать развитию собеседника даже в ущерб собственному благополучию;

—конформная направленность – отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, ориентация на подчинение силе авторитета, на “объектную” позицию для себя, некритическое “согласие” (уход от противодействия);

—индифферентная направленность – отношение к общению, при котором игнорируется само общение со всеми его проблемами;

54

доминирование ориентации на “сугубо деловые” вопросы, “уход” от общения как такового [26].

Исследователь С.А. Шеин в результате анализа и сопоставления существующих классификаций с содержанием выделенных им эмпирическим путем стилей педагогического общения преподавателей вуза предлагает дифференцировать стили педагогического общения на

доверительно-диалогический, альтруистический, конформный, пассивноиндифферентный, рефлексивно-манипулятивный, авторитарномонологический и конфликтный. Причем, по мнению автора, полученная дифференциация стилей намечает две противоположенные линии его развития:

–монологизированную, с отсутствием возможности совместного взаимодействия, полноценного общения преподавателя и обучающихся и утверждением точки зрения педагога в авторитарном монологе;

–диалогизированную, предполагающую установление отношений сотрудничества между преподавателем и обучающимися, их равноценность в доверительном диалоге [195].

Л.Д. Столяренко классифицирует модели поведения преподавателей, порождаемые различными стилями коммуникативного воздействия, следующим образом:

–диктаторская модель «Монблан», с дистанцированием педагога от его воспитанников и сведением педагогических функций к информационному сообщению с отсутствием личностного взаимодействия; как следствие, отсутствует психологический контакт, обучающиеся демонстрируют пассивность и безынициативность;

–неконтактная модель «Китайская стена» близка к первой модели по психологическому содержанию с разницей в том, что между педагогом и учащимися существует слабая обратная связь ввиду возведения между ними барьера общения, в качестве которого может выступать отсутствие желания к

55

сотрудничеству, недиалоговый характер занятия, подчеркивание

преподавателем своего статуса и т.д., в результате чего студенты

демонстрируют равнодушие к предмету;

–модель дифференцированного внимания «Локатор», в основе которой избирательное отношение к воспитанникам с ориентацией преподавателя лишь на часть аудитории (лидеров или аутсайдеров);

–гипорефлексная модель «Тетерев», в которой преподаватель в общении замкнут на себе, не реагирует на учащихся, поглощен своими идеями; причем характер общения монологичен, отсутствует взаимодействие между педагогом и учащимися и, как следствие, студенты существуют изолированно от преподавателя, находясь в поле психологического вакуума;

–гиперрефлексная модель «Гамлет» как противоположность модели «Тетерев», в которой содержательная сторона процесса взаимодействия отходит у преподавателя на второй план, выводя на первый то, как он воспринимается другими, остро реагируя на нюансы психологической атмосферы учащихся, принимая все на свой счет; в результате – обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая к его неадекватным реакциям; причем преподаватель часто оказывается в ведомой позиции;

–модель негибкого реагирования «Робот», в которой взаимоотношения педагога и учащихся строятся по жесткой программе, когда при идеально спланированном и методически обработанном занятии педагог игнорирует педагогическую действительность, индивидуальновозрастные, этнические особенности воспитанников, обеспечивая низкий эффект педагогического взаимодействия;

–модель авторитарная «Я – сам», предполагающает фокусировку педагогического процесса на преподавателе, который является главным действующим лицом, подавляя инициативность, искажая мотивационную сферу познавательной активности своих подопечных;

56

–модель активного взаимодействия «Союз», наиболее продуктивная с точки зрения автора, подразумевает постоянный диалог с учащимися, их инициативность, дружеское взаимодействие с сохранением ролевой дистанции [180].

Представляют интерес исследования И.В. Шуваловой и Е.М. Савицкой, которые выделяют четыре стиля педагогического общения среди преподавателей иностранного языка неязыковых вузов, отличающиеся по степени директивности и поддержки студентов в образовательном процессе, которые эффективны при работе со студентами, в зависимости от уровня их мотивации изучения иностранного языка, уровня иноязычных способностей

иуверенности в себе:

–указующий стиль, отличающийся высокой директивностью преподавателя в определении целей и задач учебно-воспитательного процесса и низкой поддержкой студентов; причем, с точки зрения исследователей, данный стиль продуктивен лишь в случае отсутствия самостоятельности группы при решении коммуникативных задач на иностранном языке;

–обучающий стиль, характеризующийся высокой директивностью и высокой поддержкой педагога в процессе обучения студентов с высоким уровнем мотивации изучения иностранного языка, но с ограничением соответствующих навыков, уверенности в себе и т.д.;

–поддерживающий стиль, отличающийся низкой директивностью и

высокой поддержкой преподавателя, обладающего высокой степенью эмпатии, понимающего и заботливого; причем по результатам исследований данный стиль продуктивен при обучении групп, обладающих готовностью изучать язык, но отсутствием уверенности в себе, в своих силах;

– направляющий стиль, использующийся крайне редко и характеризующийся низкой директивностью и низкой поддержкой педагога, выступающего лишь в качестве комментатора. Данный стиль применителен

57

лишь в группах с высоким уровнем мотивации, в которых студенты обладают высокой способностью к управлению процессом и достижению поставленных целей.

И.В. Шувалова и Е.М. Савицкая полагают, что в соответствии с уровнем мотивации, иноязычных способностей и уверенности в себе преподавателю целесообразно менять доминирующий стиль педагогического общения в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса и поддержания мотивации изучения иностранного языка на высоком уровне [202, 170]. В своем исследовании И.В. Шувалова также акцентирует внимание на существовании двух крайне полярных стилей педагогического общения преподавателей иностранного языка, условно обозначенных ею как

«массовик-затейник» (развлекающий стиль) и «замаскированный диктатор». Как отмечает автор, стиль «массовик-затейник» характеризуется высокой эмоциональностью, неестественно положительным отношением к студентам, стремлением взять всю сложность работы в группе на себя, путем постоянных подсказок. Задача увлечь для такого педагога превращается в задачу развлечь, трансформируя образовательный процесс в театр одного актера. Особо подчеркивается исследователем отрицательное влияние данного стиля на продуктивность образовательного процесса, выражающееся в устранении активности студентов. Стиль «замаскированный диктатор» характеризуется жесткостью управления, игнорированием инициативности, доминированием, которое проступает через видимую мягкость и демократичность преподавателя [202].

Как отмечает А.А. Леонтьев [122], важно, чтобы педагогическое общение не проходило спонтанно. К нему следует заранее готовиться, тщательно продумывать, а потому необходимо иметь представления о его структуре, включающей в себя несколько этапов:

1) моделирование общения (прогнозирование, обдумывание его содержания, выбор стиля, настроя и т.п.). В.А. Кан-Калик разработал

58

специальную технологию этого этапа, на которой у педагога проявляется коммуникативная память (воспоминания о предыдущем коммуникативном опыте, стиле общения в этом коллективе и т.п.);

2) само общение, которое предполагает инициативность педагога, предоставляющую ему определенные преимущества в управлении процессом коммуникации. Важным моментом на этой стадии является привлечение педагогом внимания к себе, в частности, за счет речевых воздействий (риторические вопросы, паузы и т.п.);

3) управление общением с реализацией задуманного в процессе моделирования (передача информации, воспитание, развитие учащихся). В.А. Кан-Калик предлагает приемы, способствующие инициативности педагога в общении, в целях достижения социально-психологического единства с аудиторией, повышения продуктивности процесса коммуникации:

–избегать (преодолевать) стереотипные и ситуативные негативные установки по отношению к отдельным учащимся;

–вводить личностные аспекты во взаимодействие, избегать безликости (в частности, этому способствует внешний вид преподавателя, его обаяние, доброжелательность, активность, опрятность и т.п.);

–использовать вербальные и невербальные средства общения;

–сокращать применение запрещающих педагогических требований;

–расширять позитивно-ориентированные требования и т.п.

4) анализ, осуществление рефлексии состоявшегося процесса общения, по возможности реализация коррекции стиля/воздействия для учета впоследствии [90].

Таким образом, можно сделать вывод, что продуктивно организованное педагогическое общение призвано обеспечить:

– эмоционально-психологический контакт между субъектами учебновоспитательного процесса;

59

–устранение психологических барьеров (индивидуально-возрастных, мотивационных, установочных, социально-психологических и т.д.);

–построение таких межличностных отношений педагога и учащихся, в которых они будут выступать как равноправные сотрудники;

–оптимизацию всего учебно-воспитательного процесса.

Современные ученые подчеркивают особую значимость индивидуального педагогического стиля, ставя продуктивность учебновоспитательного процесса непосредственно в прямую зависимость от него. Не столько недостатки научной и методической подготовки педагога, сколько неадекватный индивидуальный стиль педагогического общения, модель профессионального поведения являются причинами:

–деформации мотивационной сферы учащихся и их негативного отношения к педагогу, переносимого на преподаваемый предмет;

–формирования психологических барьеров, способствующих возникновению эмоционально-мотивационного дефицита.

Основываясь на многочисленные существующие классификации стилей педагогического общения и экспериментальные данные исследователей, можно сделать вывод, что наиболее предпочтительными для продуктивного учебно-воспитательного процесса являются разновидности демократического стиля, а также диалогизированная линия развития педагогического общения, предполагающая установление отношений сотрудничества между педагогом и учащимися, их равнозначность в доверительном диалоге. Разновидности авторитарного стиля, а также манипулятивные, пассивно-индифферентные модели поведения педагога и его монологизированная линия развития педагогического общения, приводящая к утверждению собственной точки зрения в авторитарном монологе, отрицательно влияют на эффективность учебно-воспитательного процесса, способствуя деформации мотивационной сферы учащихся.

60