7658

1.3 Специфика мотивации изучения иностранного языка

Для грамотной организации учебно-воспитательного процесса преподавателю следует иметь четкие представления о том, какие мотивы движут обучающимися в попытке овладеть иностранным языком. Как любой предмет учебной программы иностранный язык имеет свои специфические особенности. Изучая язык, обучающийся сталкивается с необходимостью переносить на себя особенности другого языка, другой культуры: лексикограмматические конструкции, звуки, характерные поведенческие клише и т.д., что нетипично для изучения других предметов, таких как математика, физика, химия; причем изучение иностранного языка предполагает, что определенная часть до сих пор незнакомого, непривычного, иноязычная культура становится частью внутреннего мира изучающего язык. К задачам иностранного языка как предмета можно отнести формирование системы коммуникаций, освоения языковых средств общения. Так, И.Л. Бим трактует коммуникативную функцию иностранного языка как «формирование билингвов (людей, умеющих практически пользоваться иностранным языком как средством общения)» [16, с. 9]. Овладение языком путем обучения умению общаться на нем также является его специфической, отличительной чертой. В процессе обучения общению иностранный язык способствует расширению кругозора, развитию всех типов памяти, мышления, воображения и творческих способностей, развивает культуру умственного труда, культуру межличностного взаимодействия. К специфическим особенностям иностранного языка также относятся его «беспредметность» в том смысле, что иностранный язык есть средство выражения содержания других предметов, а также неоднородность, выражающаяся в различных аспектах языковых явлений (язык и речь, говорение и понимание).

21

В качестве особенностей иностранного языка как учебного предмета в нелингвистическом вузе можно отметить его направленность на получение научной, профессионально-значимой информации; направленность на овладение видами речевой деятельности, позволяющими пользоваться этой информацией; взаимосвязь иностранного языка с основными профессиональными интересами обучающихся. А.А. Суслина в качестве особенности иностранного языка как предмета вузовской программы отмечает то, что «он, в отличие от большинства дисциплин, является надстройкой над программой по иностранному языку для средней школы, продолжением на новом этапе фактического использования тех основ, которые были заложены в средней школе для осуществления задач, обусловленных программой высшего учебного заведения определенного профиля» [182].

Современное обучение иностранному языку рассматривается в трех аспектах: практическом (прагматическом), когнитивном, общеобразовательном [37]. Практический (прагматический) аспект предполагает формирование комплекса знаний, навыков и умений, позволяющих результативно осуществлять иноязычное речевое общение. Прагматическая ценность иностранного языка определяется совокупностью практических задач, стоящих перед предметом, которые, в свою очередь, продиктованы определенными социальными отношениями в обществе [203].

Когнитивный аспект (развивающий) непосредственно связан с такими категориями, как знания, процессы понимания, мышления, задействованные в ходе приобщения учащегося к иностранному языку, к культуре страны изучаемого языка. Данный аспект предполагает формирование умений и навыков использования рациональных приемов овладения иностранным языком, которые дают учащимся возможность овладевать им целенаправленно, экономно, творчески. Так, Н.Д. Гальскова выделяет следующие приемы: организация учебной деятельности (индивидуальная

22

работа, групповая, работа в парах; проверка, оценивание, исправление собственной работы или работы соученика и т.п.); подготовка к учебному процессу и активное участие в нем (использование словаря, составление плана и т.п.); активизация интеллектуальных процессов (получение новой информации, ее оценка, сравнение с аналогичным в родном языке и т.п.); организация коммуникативной деятельности (планирование высказывания; формулировка мысли при помощи ограниченного набора языковых средств; использование жестов, мимики в устном сообщении и т.п.) [37].

Общеобразовательный аспект заключается в том, что обучение иностранному языку рассматривается в контексте его воспитательнообразовательного воздействия на личность обучаемого.

Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме мотивации изучения иностранного языка (С.Т. Григорян [48], Е.Н. Кузовлева [116], И.А. Зимняя [75], Н.Н. Касаткина [93], Н.А. Емельянова [68], Н.М. Симонова [174], А.А. Широких [198], Н.В. Квач [94], Г.В. Рогова [164], Р. Гарднер [228], Г. Крукиз [218], Р. Шмидт [218], З. Дерниай [221] и др.) демонстрирует некоторое единство мнений исследователей в определении мотивов, которые движут учащимися и студентами в процессе освоения иностранного языка.

Так, С.Т. Григорян выделяет внешнюю (социальную) и внутреннюю (узколичную) мотивации, где внутренняя, в свою очередь, разделяется на: коммуникативную, предполагающую общение на иностранном языке, что является основной потребностью изучающих язык; лингвопознавательную, заключающуюся в положительном отношении к языковой материи, к изучению основных свойств языка; инструментальную, которая вытекает из положительного отношения обучающихся к определенным видам работы [48].

С ним солидарны Г.В. Рогова [164] и Н.Е. Кузовлева, причем последняя, также выделяя внутреннюю (личностно-обусловленную) и

23

внешнюю (социально-обусловленную) мотивации, разделяет внутреннюю на

коммуникативную, познавательную и операционно-инструментальную, выражающуюся в проявлении интереса к процессу изучения иностранного языка [116].

А.А. Широких, исследуя мотивацию изучения иностранного языка в нелингвистических вузах, выделяет три основных мотива:

инструментальный, интегративный и узкоутилитарный. Автор отмечает, что «в первом случае этот предмет изучается для получения определенных прагматических выгод (получение работы, расширение возможностей карьерного роста), во втором – из интереса к языку и культуре его носителей, и в третьем случае язык учат лишь потому, что он стоит в программе и по нему надо сдавать зачет или экзамен» [198, с. 99]. В исследовании отмечается тот факт, что узкоутилитарный мотив значительно преобладает у студентов нелингвистических вузов. Исследователь Н.М. Симонова, рассматривая узкоутилитарный мотив как положительный, придерживается мнения, что хорошая успеваемость по иностранному языку как мотивирующий фактор формирует положительную установку к изучению предмета в подсознании обучающихся [174]. В своем исследовании Н.М. Симонова выделяет четыре мотивационные ориентации студентов: ориентация на процесс учебной деятельности, ориентация на результат учебной деятельности, ориентация на оценку преподавателя и ориентация на «избегание» неприятностей [174].

Представляет интерес исследование мотивов и антимотивов изучения иностранного языка, проведенное Н.Н. Касаткиной [93], в результате анализа которого можно сделать вывод, что при изучении предмета студенты осознают его значимость для себя как средства общения, повышения уровня профессиональной деятельности. Владение иностранным языком открывает перспективы карьерного роста и возможного будущего благополучия. Некоторые обучающиеся изучают язык просто, чтобы быть не хуже других или из-за хороших отношений с преподавателем. Анализ антимотивов

24

показывает, что большая их часть формируется в результате неграмотных психолого-педагогических действий и установок педагога, которые способствуют формированию «выученной беспомощности» и эмоционального дефицита. Исследователь убеждена, что эффективное изучение иностранного языка будет возможно лишь в результате гармоничного сочетания различных видов мотивации и при грамотном руководстве педагога [93].

В результате проведенного теоретико-практического исследования в техническом вузе Н.В. Квач выделяет пять групп мотивов:

профессиональные, социальные (коммуникативные), общеобразовательные, академические, неконкретные. Академические мотивы, по мнению автора, вызваны потребностями студентов поступить в аспирантуру и сдать кандидатские экзамены. Исследователь называет мотивы неконкретными на основании того, что потребность в изучении иностранного языка обучающимися четко не определена и они изучают язык, так как он включен в программу вуза; знать язык – модно, что, в свою очередь, поднимает авторитет студента среди сверстников; студенты подвержены влиянию семьи (родители хотят, чтобы ребенок знал язык). Автор подчеркивает взаимосвязь мотивов, отмечая то, что сформированные на начальном этапе они постепенно подчиняются другим, обусловленным новыми условиями в социально-профессиональной сфере, перепланировкой целей и т.п. [94].

Проблема мотивации изучения иностранного языка не менее широко освещается в работах зарубежных исследователей. Так, Р. Гарднер (R. Gardner) выделяет четыре мотивационных аспекта: цель, усилие при достижении цели, желание достичь цели, положительное к ней отношение

[228, с. 50]. Согласно проведенным исследованиям, автор определяет два основных вида мотивационной ориентации: интегративную, предполагающую положительное отношение учащегося к иноязычной культуре и возможное желание примкнуть к ней, посредством овладения

25

иностранным языком, желание общаться с людьми, говорящими на изучаемом языке, и инструментальную, связанную с практической причиной изучения иностранного языка. По мнению исследователя, интегративный мотив предполагает более высокую степень мотивационной интенсивности в отличие от инструментального мотива. Предлагаемая автором социообразовательная модель фокусируется именно на интегративном мотиве. Согласно модели, мотивация, которая подвержена влиянию таких факторов, как интегративность и отношение, в частности, педагога, предполагает наличие комплекса трех компонентов: 1) отношение к процессу изучения иностранного языка; 2) желание изучать язык; 3) интенсивность мотивации [228, с.54]. Эта модель представлена в виде схемы на рисунке 1. Следует

мотивационным аспектам.

Похожую точку зрения относительно мотивов изучения иностранного языка выражают исследователи Д. Крукес и Р. Шмидт (D. Crookes, R. Schmidt), выделяя инструментальную и интегративную мотивационные ориентации. Ученые подчеркивают тот факт, что на мотивацию оказывают влияние как внутренние, так и внешние факторы. К внутренним факторам исследователи относят: интерес к иностранному языку, его применимость, ожидание успеха или неудачи, результат (внешнее, внутреннее вознаграждение) [218].

Рисунок 1 – Социо-образовательная модель мотивации Р. Гарднера

26

В отличие от концепции Р. Гарднера, сфокусированной на интегративности, З. Дерниай (Z. Dornyei) подчеркивает большую значимость инструментальной мотивационной ориентации. Его модель предполагает наличие трех уровней:

–1-й уровень – языковой, включающий как интегративную, так и инструментальную мотивации;

–2-й уровень – уровень изучающего язык, предполагающий индивидуальное отношение к процессу овладения иностранным языком;

–3-й уровень связан с самим процессом изучения языка. На данном уровне присутствуют такие мотивационные факторы, как педагог и его деятельность; сам курс изучения предмета; группа, в которой происходит обучение и с которой контактирует обучающийся. Автор подчеркивает превалирование внешних мотивационных ориентаций на данном уровне [221].

Организация обучения иностранному языку в нелингвистических вузах России осуществляется в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования. Стандарт третьего поколения (ФГОС ВПО, 2011) предъявляет высокие требования к навыкам и умениям будущих выпускников нелингвистических специальностей. Однако, основываясь на нашем практическом опыте, мы можем констатировать низкие качественные характеристики процесса обучения иностранному языку студентов нелингвистических вузов. Мы можем утверждать о наличии мотивационно-эмоционального дефицита у значительного числа студентов. Неудовлетворенность процессом обучения в большинстве случаев связана с деятельностью преподавателей. Преобладание субъект-объектных отношений, сложность и узкоспециализированная направленность предлагаемых учебных материалов, педагогический формализм, отсутствие личностно-значимого содержания учебно-воспитательного процесса,

27

психологические барьеры и т.п. неизбежно приводят к снижению мотивации, которая, в свою очередь, влияет на качество овладения иностранным языком.

В этой связи актуальной является проблема поиска психологопедагогических технологий, повышающих продуктивность учебновоспитательного процесса, в частности, посредством воздействия на мотивационную сферу обучающихся. Исследования в данном направлении проводились многими современными учеными. Активно изучались отдельные аспекты проблемы, демонстрирующие концентрацию усилий авторов на основательной разработке определенного направления.

Так, работы Е.И. Николаева [146], С.А. Кобцевой [98], Е.А. Сурковой [181], М.К. Кабардова [82], Э.Н. Савельевой [169] посвящены исследованию проблемы дифференцированного подхода в процессе обучения иностранному языку в нелингвистических вузах как фактора повышающего продуктивность учебно-воспитательного процесса; С.С. Юрковская [207] детально разрабатывает проблему формирования мотивации аффилиации и достижения; Е.И. Соколова оптимизирует процесс обучения иностранному языку, воздействуя помимо прочего и на мотивационную сферу за счет

внедрения компьютерных поддерживающих программ в учебновоспитательный процесс [177].

Модель личностно-ориентированного обучения предлагается О.Г. Алюниной. В основе модели комплекс психолого-педагогических и организационно-методологических условий, повышающих результативность процесса обучения, воздействующих помимо прочего и на мотивационную сферу студентов неязыковых специальностей. К ключевым условиям автор относит: индивидуализацию обучения; активизацию самоконтроля и самооценки студентов; контекстность; продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса на основе взаимопонимания и равноправного сотрудничества; поэтапное формирование навыков иноязычной деятельности; сочетание традиционных методов и личностно-

28

ориентированных технологий; комплексное изучение педагогом индивидуально-психологических свойств учащихся [3].

Н.Н. Касаткина внедряет модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов, в основе которой лежит

контекстный, личностно-ориентированный подходы, сознательнокоммуникативный метод воздействия на мотивационную сферу обучающихся. Отбор педагогических средств базируется на трех моделях контекстного обучения: семиотической (коммуникативные упражнения на усвоение лексики, грамматики в пределах темы; работа с основными текстами); имитационной (отработка речевых клише, обучение диалогическому общению, стендовые/устные доклады и т.д.); социальной

(ролевая игра, деловая игра, симуляция и т.д.) [93].

Центральным и определяющим компонентом модели оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза, предлагаемой Н.А. Емельяновой, является общение; причем формирование оптимальной мотивации у студентов непосредственно связано с созданием на занятиях ситуаций общения, отвечающих профессиональным интересам будущих специалистов и максимально приближенных к условиям естественной среды. Как отмечает исследователь, оптимальное общение принципиально меняет роль иноязычных способностей как фактора мотивации учения. Развивая иноязычные способности у студентов, преподаватель повышает внутреннюю мотивацию овладения иностранным языком [68].

Модель формирования профессиональной готовности студентов технических вузов средствами мотивации к изучению иностранного языка, разработанная Н.В. Квач, предполагает совокупность определенных организационно-педагогических условий: личностную и профессиональную направленность процесса обучения; стимулирование интереса к изучению иностранного языка и активизацию учебно-познавательной деятельности за

29

счет использования активных методов обучения; частичное использование компьютерных технологий; ценностное отношение студентов к иностранному языку как к средству получения профессионально значимой информации [94].

С точки зрения В.В. Королевой, в качестве ведущих условий, повышающих результативность процесса обучения иностранному языку, выступают: развитие иноязычных способностей; интуитивного типа владения языком; формирование внутренней мотивации; повышение познавательной активности; овладение эффективными приемами запоминания; снятие психологических барьеров. Исследователь предлагает внедрение в учебно-воспитательный процесс коррекционно-развивающей программы, ключевыми моментами которой являются: формирование иноязычных способностей у студентов (вероятностного прогнозирования и чувства языка с опорой на тип владения иностранным языком), учет индивидуальных особенностей студентов. В частности, по мнению автора, успешное овладение иностранным языком непосредственно связано с эмоциональной устойчивостью обучающихся, смелостью, пластичностью. Подчеркивается отрицательное влияние тревожности [107].

Несмотря на существующие исследования, посвященные поиску психолого-педагогических технологий продуктивного воздействия на результативность обучения иностранному языку студентов нелингвистических специальностей, в частности, воздействия на их мотивационную сферу, мы убеждены, что данное направление не исчерпало возможностей поиска дополнительных источников повышения продуктивности процесса обучения и требует дополнительных исследований.

Таким образом, в результате анализа отечественной и зарубежной литературы по проблеме мотивации изучения иностранного языка можно сделать следующие выводы:

30