из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf

Ю.Д. Гранин, как и А.А. Ивин, установил и определил, что оценка является универсальной способностью субъекта в выражении субъект-

объектной взаимосвязи и присутствует во всех формах жизнедеятельности человека. Оценивая явления объективной и субъективной реальности, человек определяет их значимость для себя. Оценка реализуется на сознательном и бессознательном уровне в различных образных формах: восприятии,

представлении, суждении. Оценка, по словам Ю.Д. Гранина, есть средство определения положительной, отрицательной и нейтральной значимости объекта [50]. Ф.Г. Спиркин, определяя различие познавательной и оценочной деятельности сознания, отмечал, что субъект осознает не только сами по себе вещи, их свойства и отношения, но и их значимость для себя [158]. М.С. Каган выразился еще более определенно: он считает, что человеку для сознательной и свободной деятельности нужно представление о ценностях, которые направляли бы его поведение. Так складывается ценностно-ориентационная деятельность человеческого сознания, вырабатывающая представления о социально полезном, идеальном, должном, о том, к чему следует стремиться, а

чего следует избегать [76].

Сущность оценки успешности обучения, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на

окружающих» [133, с. 68]. Школьную оценку знаний (Л.И. Божович,

Н.Г. Морозова, Л.С. Славина) воспринимают как объективный критерий,

которым определяется общественное суждение об учащемся. Оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других» [26, с. 9]. Также оценку рассматривают как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива учащихся к результатам достижений каждого

(Р.Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютина). Социальное значение оценки [86] в том,

что «педагогическая оценка выражает… интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», т.к. «контролирует именно общество, а не учитель». Наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется потребностями общества [160].

21

Большой фундаментальный труд Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» посвящен оценке знаний, умений и навыков. Автор предложил классификацию оценок, используемую в современной педагогике.

По его словам «…умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [4, с. 130].

Оценка (философ.) – отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали (одобрение или осуждение,

согласие или критика и т.п.), которое определяется социальной позицией,

мировоззрением, уровнем культуры, уровнем интеллектуального и нравственного развития человека. Необходимое условие правильной оценки – учет мотивов, средств и целей действия, его условий, места в системе поведения личности [172].

Психолого-дидактические исследования вопросов оценки проводили:

П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.А. Люблинская,

Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина и др. Н.А. Батурин рассматривает оценку как психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания. Но при всем многообразии трактовок сущности и роли оценки в психолого-

педагогической литературе, оценке подлежат индивидуально-личностные качества учащегося и результаты его учебной деятельности.

Традиционным для школьной педагогики можно считать определение оценки, данное К.В. Бардиным. По его определению педагогическая оценка – это выраженная в баллах отметка и высказанное педагогом суждение [14]. При этом отметка фиксирует достижения ученика по отношению к самому себе, а

суждение определяет насколько уровень его знаний, высок в сравнении с уровнем знаний других учеников. Таким образом, оценка педагога состоит из

22

отметки и суждения педагога. Полностью разделяя это мнение, мы будем опираться в работе на такое определение оценки.

В основу классификации оценок (Х. Век) положена форма предъявления оценки (вербальная: устная или письменная, невербальная):

-малые формы оценки (мимика, жест, модуляция голоса);

-краткие замечания по поводу успеваемости и дисциплины ученика (в

устной или письменной форме);

-отметки (баллы);

-общие характеристики, оценки учебных и трудовых успехов;

-оценочные высказывания [101].

Оценка есть:

1)процесс соотношения результата учебной деятельности или хода учебной деятельности с заранее заданными эталонами;

2)процесс установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданным эталоном или уровня превосходства над эталоном;

3)процесс определения дальнейших действий: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы

вучебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом [7].

Взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» [116, с. 47]. Согласно им выделяют следующие цели оценки знаний и умений учащихся:

- диагностирование и корректирование знаний и умений учащихся;

- учет результативности отдельного этапа процесса обучения;

- определение итоговых результатов обучения на разном уровне.

Часто в педагогике и психологии отождествляются понятия «оценка» и

«отметка». Их взаимосвязь в том, что у них общий объект – это знания, умения,

навыки и развитие учащегося. А различие в том, что оценка предшествует отметке и отметки без оценки не бывает. Понимание этого является важным

23

условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка представляет собой процесс оценивания, отметка цифра

(балл) – результат этого процесса, это выражение оценки, условно-формальное логическое отражение оценки в баллах [7].

Сущность отметки следует искать внутри традиционно сложившегося процесса обучения. Отметка подкрепляет процесс обучения. Отметка – итог оценочной деятельности учителя – не имеет права приписывать себе сущность оценки. Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Она является конкретным и субъективным фактом, так как конкретная отметка ставится конкретному ученику за конкретные знания к моменту проверки.

Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой [85]. Разграничение понятий «оценка» и «отметка» необходимо для более глубокого понимания психолого-педагогических,

дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности.

Оценка и отметка является рычагом педагогического управления учащимися. Основной их задачей было и остается условное разделение учеников на тех, кто хорошо, средне и плохо учится. Это деление несет информацию родителям ученика о том, как он выглядит на фоне класса, а

администрации учебного заведения дает возможность сравнить классы по успеваемости. Для части учеников оценка (отметка) остается внешним стимулом к обучению. Как средство наказания, оценка (отметка) почти утратила свое назначение. Она перестала быть пугалом, оружием в руках учителя, направленными против учеников. Этот аспект оценки (отметки)

навсегда остался в прошлом.

При правильном использовании педагогическая оценка и отметка выполняет ряд функций (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, К.В. Бардин, Х. Век,

Т.В. Вершинина, М.А. Туулик, Н.Е. Щуркова и др.) [119]:

1. Обучающую:

дает возможность определить, насколько успешно усвоен учебный материал, сформирован практический навык;

24

способствует прибавлению, расширению фонда знаний. 2. Воспитательную:

обеспечивает взаимопонимание и контакт между учителем, учеником и родителями;

способствует формированию навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям.

3. Ориентирующую:

воздействует на умственную работу с целью осознания процесса этой работы и понимания собственных знаний (Б.Г. Ананьев);

формирует навык самого оценивания, рефлексии учеником всего, происходящего с ним на уроке.

4. Стимулирующую:

оказывает воздействие на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений; оценка воздействует на личность в целом;

под ее непосредственным влиянием ускоряются, либо замедляются темпы умственной работы [4].

5. Диагностическую:

фиксирует общий уровень подготовленности и динамику успехов ученика в различных сферах познавательной деятельности;

предполагает непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на различных этапах обучения;

позволяет выявить причины отклонения от заданных целей и задач. Ведущей функцией педагогической оценки (отметки) является контроль

как необходимое условие формирования знаний и умений учащихся (П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин, и др.) [144]. Контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем, контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов [41].

25

Характер оценочной деятельности педагога влияет на формирование теоретического познавательного интереса и желания учиться (В.В. Давыдов,

Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова). По словам Р.С. Немова, оценка (отметка)

должна обеспечивать мотивированность учащегося в обучении, быть специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности и определяет ее успех [113]. Проблеме мотивации учения посвящены труды: Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, В.Б. Бондаревского и других педагогов.

Под эффективностью педагогической оценки (отметки) понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает стремление к самосовершенствованию,

приобретению знаний, умений и навыков, выработке у учащегося ценных положительных качеств личности, социально полезных форм культурного поведения. В обучении оценка (отметка) может быть стимулом лишь в одном случае: когда она справедлива и объективна. Объективное оценивание не наносит вред психике учащегося, не создает конфликтную ситуацию, не принижает его достоинства. Педагогически грамотная оценка (отметка) – важное средство формирования личности учащегося. Она способна изменить личность к лучшему

[120]. В процессе оценивания и выставления отметки может проявляться негативное отношение учителя (по разным причинам) через оценки (баллы) к

учащемуся. Из-за сужения пятибалльной оценочной шкалы до трехбалльной наблюдается формализм в оценке знаний. Это снижает достоверность и надежность пятибалльной шкалы оценок как инструмента измерения степени обученности, соответствующей уровневой структуре знаний, требованиям образовательного стандарта [125]. Объективность оценки зависит от личности педагога, его профессионального уровня, моральных и общечеловеческих принципов [86]. На характер оценок (отметок) влияет стиль деятельности педагога

(Н.А. Березовин, В.С. Грехнев, А.Г. Исмагилова, А.П. Сманцер и др.):

«автократический» стиль, существующий в традиционном обучении,

при котором проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и

26

занижение выставляемых им отметок. Занижение отметки вызывает утрату

интереса к учению и веры в свои силы и возможности.

«либеральный» стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей. Завышение отметки приводит к снижению уровня подготовки учащегося.

«демократический» стиль, при котором учителя наиболее адекватно оценивают учащихся, уровень их знаний и умений [21].

История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной педагогике насчитывает не одно десятилетие, но вопрос о приемлемости использования баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся всегда находил своих сторонников и противников.

Споры вокруг оценки продолжаются и по сегодняшний день, что вполне объяснимо, поскольку в комплексе вопросов, относящихся к педагогической оценке, дискуссионных моментов больше, чем каких-либо других. Вместе с тем, обобщение и анализ наиболее распространённых в педагогической среде подходов и точек зрения на оценку, дают возможность выделить те из них,

которые имеют сегодня наибольшее количество сторонников. Есть достаточные основания обозначить в данной связи позиции, согласно которым педагогическая оценка является отражением в тех или иных условных знаках

(цифрах, словесных отметках) мнения педагога (или группы педагогов)

относительно:

1) меры и степени усвоения учащимся определённых систем знаний,

разветвлённости этих систем, глубины и основательности знаний;

2)владения требуемыми в данной отрасли учебной деятельности и на данном этапе обучения умениями и навыками (обозначенными в учебных программах, где указано на их обязательный уровень);

3)соответствия поведения учащегося установленным нормам и правилам, эталонным образцам поведения;

27

4)выполнения учащимся его учебных обязанностей, его отношения к занятиям, его добросовестности и ответственности;

5)динамики общего развития учащегося, обогащения его интеллектуального потенциала в ходе обучения, расширения диапазона его учебных интересов, запросов, потребностей;

6)способности к самостоятельной учебной деятельности, релевантной возрастным и индивидуальным возможностям учащегося;

7)расширения креативных возможностей учащегося, способности выходить на творческий уровень при решении учебно-образовательных задач;

8)активизирующей и мотивирующей функции оценки.

Разумеется, вышеприведённый перечень атрибутивных свойств и качеств педагогической оценки не претендует на исчерпывающую полноту; возможны и дополнения к нему, и коррективы. В то же время, основные подходы и дефиниции педагогической оценки в нём отражены.

1.2.Оценка в контексте теории и практики обучения музыке

Не вызывает принципиальных возражений тот факт, что педагогическая оценка должна соотноситься со спецификой того или иного вида учебной деятельности, той или иной учебной дисциплины. В художественно-творческой деятельности, в том числе и в занятиях музыкой, это достаточно очевидно. Рассматривая содержательную сторону оценки, ее слагаемые необходимо, прежде всего, ответить на вопрос: что в музыкально-образовательной деятельности предполагает оценку как таковую, может и должно выступать в качестве ее объекта.

Объектом оценки деятельности в музыкально-исполнительских классах являются технические и музыкально-художественные умения обучающихся, которые позволяют исполнить, воспроизвести музыкальное произведение, этюд и др. Всегда оценивается уровень исполнительского мастерства. На каждом этапе музыкального обучения от исполнителя требуется владеть навыками, соответствующими учебному периоду (году или курсу обучения).

28

Обучение в музыкально-исполнительских классах является одним из звеньев в системе музыкально-художественного воспитания учащихся. В свою очередь музыкально-художественное воспитание является основой общей музыкальной культуры. Значит, оценка музыкально-исполнительской деятельности представляет собой сумму оценок всех компонентов,

составляющих музыкальную культуру личности.

Музыкальная культура складывается из наличия двух компонентов:

музыкального опыта (качественно-формируюший аспект учебного процесса) и

музыкальных компетенций (количественно-информативный аспект) (рис. 1)

[105].

Рис. 1. Структура музыкальной культуры учащихся

Таким образом, оценка деятельности учащихся в музыкально-

исполнительских классах слагается из оценок: музыкальных способностей,

музыкальных знаний, отношения к музыке, степени эмоционального переживания музыки, знаний о музыке.

Анализ научно-педагогической литературы по проблемам музыкального обучения и воспитания (А.И. Николаева, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая,

Г.М. Цыпин и др.) позволил выделить ряд принципов, отражающих специфику музыкально-образовательного процесса. В этих принципах прослеживаются организационно-содержательные основы обучения музыкантов, обусловленные сквозным, длительным, поступательным, стадиальным характером подготовки,

29

поэтому являются по существу организационно-педагогическими. Они характеризуют особенности [73] освоения музыкальной деятельности,

специфику обучения музыкальному творчеству, отражают уникальность музыки как вида искусства, что позволяет определить их как музыкально-

дидактические:

Принцип целостности обеспечивает единство образовательного пространства в системе «школа – колледж – вуз», представленной как последовательная серия самостоятельных обучающих циклов, каждый из которых входит в целостность более высокого уровня и работает на конечный результат – подготовку специалиста.

Принцип комплексности предполагает скоординированность деятельности всех компонентов системы, объединенных в многоуровневый вуз,

ивыражается в функциональной взаимозависимости элементов педагогического процесса, единстве интеллектуальной, эмоциональной,

действенно-практической сфер личности, реализующейся через взаимосвязь учебной, исполнительской и творческой деятельности.

 Принцип непрерывности характеризует процессуально-динамический аспект многоуровневой подготовки специалиста, предусматривает тесную

«стыковку» образовательных звеньев «школа – колледж – вуз», своеобразную предопределенность каждого последующего этапа предыдущим, призванную обеспечить поступательный характер профессионального становления музыканта и достижение им вершин творческой зрелости.

Принцип преемственности предполагает содержательную взаимосвязь уровней подготовки специалиста, освоение новых знаний с опорой на предыдущие, применение методик и технологий в расчете на усложняющиеся способы деятельности учащихся.

Принцип интегративности позволяет осуществить синтез и взаимообратимость общих гуманитарных, музыкально-теоретических и специальных знаний «по вертикали» – на разных уровнях образования и «по

30