из электронной библиотеки / 545625985832885.pdf
.pdfсамостоятельно более объективно оценить проделанную работу и итоговое исполнение программы (Приложение 5).
44 % учащихся ответили, что их ожидание отметки на экзамене часто совпадает с отметкой учителя, причем совпадение собственной оценки деятельности и оценивание педагогом увеличивается с взрослением. Если учащиеся ДМШ в 33 % случаев получают ожидаемую отметку, студенты музыкального колледжа – уже 46 %, то в вузе 58 % получают ожидаемый результат. Это подтверждает, что с возрастом более сознательно воспринимаются критерии оценки учебной работы. Также возможно, что к этому времени обучающиеся создают определенный «учебный имидж» –
устойчивое представление о себе как личности, и поэтому могут прогнозировать варианты оценивания своих учебных достижений конкретным педагогом (Приложение 4).
Качественный анализ ответов на вопрос исследования «Часто ли совпадают твои ожидания отметки (балла) и оценка учителя?» позволяет сделать вывод, что с возрастом увеличивается понимание критериев оценивания учебной деятельности и прогноз оценочной деятельности учителя.
В ожидании отметки (балла) только 6 % учащихся испытывают позитивные чувства: уверенность, интерес, любопытство, радость. 20 %
испытуемых заявили, что испытывают стресс, чувство страха и тревоги.
Причем сила тревожных чувств постепенно снижается с возрастом. Так в старших классах ДМШ 26 % учащихся высказываются о сильных эмоциональных переживаниях, паническом состоянии, стрессе. Из студентов
III-IV курсов музыкального колледжа 21 % испытывает сильную тревогу, а из студентов вуза – только 10 %. Испытуемые красочно и разнообразно описывают свое внутреннее состояние:
холодный пот
я внутренне дрожу
меня сильно трясет
мне очень страшно
91
я испытываю стресс.
Большинство обучающихся (48 %) указали в своих ответах, что испытывают волнение и беспокойство в ситуации ожидания объявления отметок (баллов). Само по себе волнение может носить негативный характер,
но в ситуации ожидания отметок после выступления на экзамене,
академическом концерте, конкурсе, волнение носит скорее стимулирующий,
воспитательный характер. Волнение указывает на отсутствие равнодушия к процессу оценивания деятельности обучающегося учителем (группой учителей,
комиссией), а значит, личную заинтересованность важностью этого процесса. И
в то же время волнение не является разрушающим чувством, вызывающим боязнь публичного выступления, блокирующее ее исполнение.
Волнение – вдруг получу «2»?
Боюсь немного, но не показываю волнение.
Волнительные чувства, я переживаю за оценку, хотя знаю, что это не самое главное.
Легкое волнение, хотя чаще всего я знаю, чего ожидать.
Волнение, даже если знаю, что в программе не допустила ошибок и играла музыкально.
В основном я знаю свою отметку до того, как ее озвучили, но иногда волнуюсь немножко.
Если мне эта оценка нужна, обычно волнуюсь.
Часть опрошенных указали в своих ответах, что испытывают смешанные чувства – как позитивные, так и негативные, причем разные чувства вызывают ожидание отметок по разным видам деятельности (ожидание итогов экзамена,
конкурса, достаточно волнительный момент).
Волнуюсь или, наоборот, мне интересно.
Страх и в тоже время уверенность.
Смешанные: вроде бы знаю, что нормально сыграла, но все равно в голове вертится «А если..?» (ответ отличницы)
Страх и надежда на лучшее.
92
Страх и адреналин.
Зависит от того, как я сам себя оцениваю.
Все зависит от важности данного экзамена для меня.
Разные. Зависит от того, какую оценку я ожидаю и за что.
В ответах участников учебных творческих коллективов (ансамблей,
оркестров) важна значимость мнения группы по поводу выставляемых отметок учителем – «Испытываю волнение, страх опозориться перед однокурсниками».
Анализ ответов на вопрос: «Какие чувства ты испытываешь, когда ожидаешь объявления отметки?» показал, что большинство учащихся ДМШ и младших курсов музыкального колледжа испытывают тревожность, сильное волнение, в то же время у студентов старших курсов музыкального колледжа и вуза сформирована защитная реакция на ожидание неудачи и более четкое понимание критериев оценивания исполнительской деятельности: волнение испытывают, но не паническое. 7 % учащихся заявили, что не испытывают никаких чувств в ожидании отметок (баллов). И если выпускники ДМШ опрашиваемые не давали комментариев к ответам, то студенты III-IV курсов музыкального колледжа более подробно объясняли отсутствие эмоций: «Уже никакие, раньше испытывал волнение», «Никакие, я примерно всегда представляю, на какую оценку исполнил программу».
Наивысшее положительное оценивание на «5» деятельности вызывает у учащихся позитивные эмоции. Эмоциональное восприятие наивысшей отметки
«5» воспринимается как стимул к действиям, поощрение, коррекции знаний и личностных особенностей (ДМШ – 20 %, училище – 26 %, ВУЗ – 27 %).
Образовательная функция оценивания важна для 25 % всех опрошенных.
Отметка (балл) для них является показателем уровня собственных достижений и рассматривается как эмоциональный стимул, поощрение, выражение личностного отношения учителя к ученику. Негативная оценка – «2», учебной деятельности воспринимается учащимися как деятельность учителя,
оценивающая уровень выполнения учебного задания и личностную мотивацию учащегося.
93
Обобщая все вышесказанное, становится понятным, что большинство учащихся высказываются о необходимости школьной отметки (балла) при оценивании результатов учебной деятельности. У большинства учащихся увеличивается понимание критериев оценки, переходя с одного уровня обучения на другой. Отметка является объективной для 44 % респондентов,
причем совпадение ожиданий выставляемых отметок также увеличивается. К
пятибалльной системе отметок (баллов) около половины ответивших относятся позитивно и считают, что изменения в отметочной системе должны затронуть в первую очередь сферу отношений учителя и ученика в процессе педагогической оценки, сделать этот процесс более открытым и понятным ученикам.
Что в ситуации оценивания способствует обучению, улучшает его показатели, а что, выступая в качестве последствий экзаменационных и близких им мероприятий, отрицательно сказывается на учебном процессе?
При анализе результатов контрольно-проверочных мероприятий были обнаружены наличие различных факторов, влияющих на оценку. Присутствие эмоционального участия педагога, наставления на игру, «запас прочности» программы, настрой на решение музыкально-художественных задач и др. – все это способствует улучшению результата контрольно-проверочных процедур любого уровня обучения. Также были выявлены наиболее часто встречающиеся факторы, отрицательно влияющие на оценку (табл. 3 и 4).
|
Таблица 3 |
|
|
Факторы, улучшающие показатели оценки |
|
|
|
|
№ |
Факторы |
|
|
|
|
1. |
Работа над программой с пониманием того, что все делается для |
|
|
предстоящего экзамена, концерта и т.д. |
|
2. |
Выучивание программы заблаговременно |
|
|
|
|
3. |
Концертное обыгрывание |
|
|
|
|
4. |
Эмоциональная поддержка педагога |
|
|
|
|
5. |
Во время исполнения сосредоточиться на музыкально-художественной |
|
|
стороне исполнения |
|
|
|
|
94
Таблица 4
|
Факторы, понижающие показатели оценки |
|
|
№ |
Факторы |
|
|
1. |
Играю и думаю о том, как бы не ошибиться |
|
|
2. |
Выучивание программы перед непосредственным выступлением |
|
|
3. |
Настрой на результат |
|
|
4. |
Проигрывание программы перед выходом на сцену |
|
|
В качестве корректировки экзаменационных процедур, их организации и структуры 51 % педагогов считают необходимым вместе с итоговым баллом
(отметкой) давать словесное пояснение, 42 % – оценивать исполнение по более расширенной, 10-балльной шкале, 7 % предлагают проводить контрольные мероприятия без оценок в концертном зале перед публикой.
Анализ ответов педагогов показал, что большинство респондентов высказываются о необходимости отметки. Качественный анализ ответов учителей выявил, что педагоги понимают различия между оценкой и отметкой,
но не ориентируют свою оценочную деятельность на формирование понимания этих различий у учащегося. Практически у всех педагогов (с их точки зрения)
есть четкие критерии оценки учебной деятельности учащихся, в большинстве случаев – это стандартизированные критерии отметок, прописанные в нормативных документах. Часть педагогов (28 %) указали, что пользуются авторскими разработками оценки (отметки). Больше половины ответивших педагогов (57 %) недовольны современной системой выставления отметок,
предложенные ими изменения системы оценивания учебных достижений учащихся касаются, в основном, расширения шкалы отметок (баллов) и
изменения форм контроля (84 %) в виде проведения концертов в более непринужденной, творческой обстановке.
Анализ ответов родителей обнаружил, что большинство из них выражают позитивное отношение к отметке как показателю результата учебной деятельности их детей. Отметка помогает родителям осуществлять контроль,
следить за успехами детей и видеть пробелы в их знаниях. В своих ответах
95
около 36 % родителей указывали, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка составляют, в первую очередь, на основе отметок в ведомости, журнале (более 80 %). В качестве предложений по изменению отметочной системы родители предлагают изменение формы оценивания,
расширения балльной системы и изменение отношений в процессе оценивания,
увеличение объективности со стороны учителя.
Сравнительный анализ ответов педагогов и учащихся выявил различия в представлениях об основных функциях оценки (табл. 5).
Таблица 5
Представления об основных функциях отметки учениками и педагогами
(количество опрошенных, %)
|
|
Учащиеся (80 человек) |
Педагог |
|||
|
Функции отметки |
|
|
|
|
|
|
ДМШ |
МУ |
ВУЗ |
Общее |
и (100) |
|
|
|
(80 |
||||
|
|
(12) |
(40) |
(28) |
||
|
|
|
||||
№ |
|
чел) |
|
|||
|
|
|
|
|
||
1. |
Оценка знаний |
36 |
43 |
46 |
35 |
28 |
|
преподавателем |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
2. |
Самооценка деятельности |
|
|
|
|
|
|
учеником, стимул |
40 |
28 |
24 |
33 |
17 |
|
личностного развития |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
3. |
Стимул учебной |
10 |
8 |
11 |
10 |
43 |
|
деятельности |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
4. |
Формальность, заложенная в |
0 |
8 |
7 |
9 |
5 |
|
системе образования |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
5. |
Показатель успешности для |
4 |
5 |
7 |
5 |
3 |
|
родителей |
|||||
|
|
|
|
|
|
|
6. |
Отметки не нужны |
9 |
8 |
5 |
8 |
4 |
|
|
|
|
|
|
|
Проведенный анализ анкет позволил выделить основные проблемы и
противоречия в восприятии отметки учащимися и педагогами:
-признавая необходимость отметки как показателя результативности учебной деятельности, учащиеся и педагоги не отмечают эффективного влияния отметки на развитие учебной деятельности;
-учителя рассматривают отметку как способ стимулирования учебной деятельности и личностного развития учащихся, сами же учащиеся не воспринимают отметку как средство оценки своих личностных изменений;
96
- учителя считают, что они информируют учащихся о критериях оценок
(баллов), но далеко не все ученики понимают эти критерии;
-большинство учителей предъявляют не всегда одинаковые критерии к оценке, отсюда разнообразие ее критериев в разных учебных учреждениях и по разным учебным дисциплинам;
-процесс выставления отметок часто затрагивает сферу взаимоотношений учителя и ученика, способствует снижению доверительных отношений, ведет к возникновению конфликтов;
-решение данных проблем учителя видят, прежде всего, в изменении бальной системы, а учащиеся – в изменении системы взаимодействия педагогов
сними в процессе выставления отметки.
Были также проанализированы особенности поведения учащихся и педагогов в процессе выставления отметки (балла). Для анализа использовался авторский вариант схемы наблюдения за поведением учащихся и педагогов (лист экспертной оценки). В ходе наблюдения фиксировались поведенческие реакции и речевые высказывания учеников и педагогов, затем осуществлялся их количественный и качественный анализ.
В результате анализа поведения учащихся и учителей в процессе оценивания выявлены следующие особенности: выставляются отметки (баллы) учителями практически на всех уроках (в 90 % случаев), уточнение критериев отметки (балла) учителем происходит примерно в 20% учебных ситуаций, в ряде случаев учащимся знакомы критерии выставления отметки (помнят с предыдущих уроков). Комментарии при выставлении отметки (балла) осуществляются в 75 % случаев, причем чаще педагоги уточняют недочеты в работе, положительные отметки («5» и «4») комментируют крайне редко (12 %). 60 % учителей в процессе выставления отметок (баллов) чаще демонстрируют нейтральные эмоции, а эмоции учащихся меняются в процессе ожидания и после выставления отметок (баллов): наличие положительных эмоций зависит от совпадения ожидаемых и полученных отметок (54 %), отрицательные эмоции возникают в зависимости от уточнения или негативных комментариев (24 %). Результаты наблюдения представлены в таблице 6.
97
Таблица 6
Особенности поведения учителя и ученика процессе выставления отметки (результаты в %)
|
№ |
Поведение в процессе оценочного взаимодействия |
% от числа |
Примеча- |
|
|
ответивших |
ние |
|||
|
|
||||
|
|
|
|||
|
1. |
Обсуждение критериев оценивания учебной |
|
|
|
|
|
деятельности учащихся: |
|
|
|
|
|
А) есть |
37 |
|
|
|
|
Б) нет |
63 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2. |
Выставление отметки за урок: |
|
Без |
|
Я |
|
А) выставляет на каждом уроке |
13 |
объяснений |
|
|
Б) выставляет выборочно |
82 |
|
|
|
Л |
|
|
|
||
|
В) не выставляет |
1 |
|
|
|
Т Е |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
3. |
Словесный или письменный комментарий отметки: |
|
|
|
|
И |
|
|
|
||
|
А) наличие (полный комментарий), |
|
|
|
|
Ч |
|
|
|
|
|
|
Б) отсутствие |
15 |
|
|
|
У |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
Я |
|
В) частично |
25 |
|
|
|
|
60 |
|
|
|
И |
|
|
|
|
|
4. |
Ответы на вопросы учащихся о критериях отметки |
|
Задано 14 |
||
Т В |
|
||||
|
А) есть |
|
вопросов |
||
С |
|
Б) нет |
100 |
|
|
Й |
|
|
0 |
|
|
Е |
|
|
|
|
|
5. |
Эмоции во время оценочной деятельности |
19 |
|
|
|
Д |
|
|
|||
|
А) положительные |
66 |
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
Б) нейтральные |
15 |
|
|
|
|
В) отрицательные |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6. |
Соответствие ответа заданным критериям: |
|
В |
раде |
|
|
А) есть |
21 |
случаев |
|
|
|
Б) нет |
9 |
учащиеся |
|
|
|
знают |
|
||
|
|
В) частично |
70 |
|
|
|
|
критерии с |
|||
|
|
|
|
||
|
|
|
|
прошлых |
|
|
|
|
|
уроков |
|
О В |
7. |
Уточнение учеником критериев ответа; |
|
|
|
|
А) есть |
5 |
|
|
|
К |
|
Б) нет |
95 |
|
|
Н И |
|
|
|
|
|
8. |
Эмоции в процессе ожидания отметки: |
|
|
|
|
Е |
|
А) положительные |
12 |
|
|
Ч |
|
Б) нейтральные |
76 |
|
|
У |
|
В) отрицательные |
12 |
|
|
И Я |
|
|
|
||
|
|
|
|
||
9. |
Эмоции после объявления отметки: |
|
Зависит от |
||
В |
|
А) положительные |
54 |
отметки, |
|
Т |
|
Б) нейтральнее |
13 |
совпадения |
|
С |
|
ожиданий |
|||
|
В) отрицательные |
33 |
|||
Е Й |
|
|
|
||
|
|
|
|
|
|
10. |
Словесные комментарии по поводу выставленной |
|
|
|
|
Д |
|
|
|
||
|
отметки: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
А) недоумение, уточнение |
|
|
|
|
|
Б) недовольство, спор |
12 |
|
|
|
|
В) тихие реплики, чтобы учитель не расслышал |
5 |
|
|
|
|
Г) комментарий отсутствует |
7 |
|
|
|
|
Д) благодарность |
61 |
|
|
|
|
|
15 |
|
|
98
Весьма важными были наблюдения за поведением учащихся на контрольно-проверочных мероприятиях, за поведением учащихся в рамках этих процедур, за эмоциональными реакциями учащихся на полученные ими оценки
(отметки), и, главное, за тем, как отражались результаты контрольно-
проверочных испытаний на общей картине занятий, в чём нашли своё выражение причинно-следственные связи и зависимости. Небесполезную информацию давали также контакты с родными и близкими учащихся.
Нами выявлены некоторые закономерности оценивания. Итоговая отметка (балл) складывалась из суммы оценок таких параметров исполнения как:
Способности учащегося, артистизм исполнения.
Отношение к занятиям.
Музыкально-художественные достоинства исполнения.
Техника, стабильность и уверенность исполнения.
Уровень исполняемой программы.
Названные пять параметров, нельзя рассматривать как простейшие слагаемые исполнительского искусства. Они сами в свою очередь состоят из более мелких составляющих, каждый из которых разными педагогами оценивается по-разному.
Анализируя процесс оценивания музыкального исполнения, мы пришли к выводу, что разные ученики и различные достоинства и исполнительские промахи в игре могут одинаково оцениваться. По мнению одного педагога в произведении не было кульминации, поэтому он поставил «4». По мнению другого – кульминация была, а не убедительно исполнено rubato, поэтому «4».
Мнение третьего педагога отличное от двух предыдущих, так как он считает программу выступления недоученной, из-за этого – исполнение недостаточно музыкальное и тоже ставит «4» .
Данные, поступившие в наше распоряжение, были поделены на две группы. В первую из них вошли необработанные, «сырые» материалы,
полученные по ходу наблюдений на различных их стадиях и из различных
99
источников. Они анализировались, обобщались, составив в итоге базу для дальнейшего движения исследовательской мысли, для определённых выводов,
которые вошли во вторую группу. Её составили обобщённые,
откристаллизовавшиеся результаты предварительных наблюдений, а также материалы, полученные в ходе общения с испытуемыми, их родителями и близкими. Это позволило сформулировать следующие выводы:
- Контрольно-проверочные мероприятия с сопутствующими им оценками имеют значение не только как способ измерения достижений учащегося, но и как эффективный метод регуляции психических механизмов, связанных с отношением учащихся к процессу обучения. Между тем, педагогами-
практиками не всегда учитывается полифункциональность экзаменационных и других контрольно-проверочных процедур.
- Опыт показывает, что оценки экзаменующимся должны основываться не на абстрактных представлениях педагога и его коллег о том, каков должен быть качественный уровень исполнения музыкального произведения, а из реальных возможностей учащегося на данном этапе развития, из того, что учащимся действительно может быть сделано. При несоблюдении этого требования оценка (отметка) нередко оказывается неоправданно заниженной,
что наносит психологическую травму учащемуся.
- Начиная со средних классов детских музыкальных школ и, тем более, на последующих ступенях обучения целесообразно использовать комплексный,
дифференцированный подход к оценке, основанный на выделении наиболее важных параметров исполнения – таких, как творческая инициативность учащегося, эмоциональность игры, художественная образность, техничность и др. Отношение учащегося к оценке, эмоциональная реакция на неё бывает обычно более адекватной при достаточно объективном, спокойно-
доброжелательном анализе педагогом результатов экзамена «Это тебе удалось в большей степени, это в несколько меньшей степени… Такие-то качества исполнения заслужили более высокий балл, такие-то менее высокий, но в дальнейшем это вполне исправимо…»
100