из электронной библиотеки / 530370010994375.pdf
.pdfсобственного инструмента или прибегают к помощи моторных компонентов для узнавания высоты (например, пропевание).
В противоположность абсолютному существует относительный музыкальный слух. Его обладатели узнают и воспроизводят музыкальные звуки по отношению к известному или реально звучащему.
Мелодический слух.
Проявление музыкального слуха по отношению к мелодии называется мелодическим слухом. Мелодический слух по Б. Теплову проявляется в узнавании и воспроизведении мелодии как целостного музыкального явления, а не как ряда следующих друг за другом звуков, а также в чувствительности к точной интонации. Б. Теплов и его последователи называют компонентами мелодического слуха звуковысотный слух, чувство интервалов и ладовое чувство. Звуковысотный слух отражает отдельные свойства музыкального звука на уровне ощущений. В целом же мелодический слух проявляется на уровне восприятия, так как проявляется в отношении с целостным явлением - организованной последовательностью звуков. Б. Теплову принадлежит определение ладового чувства как эмоционального переживания определённых отношений между звуками. Учёный убедительно объясняет взаимосвязь компонентов мелодического слуха тем, что мелодия воспринимается на основе ощущения её высоты, которое «возникает не иначе как в процессе восприятия мелодии, а последнее ... невозможно вне ладового чувства». Развивая идеи Б. Теплова, А. Готсдинер подчёркивает роль ладового чувства в восприятии музыки: «Ладовое чувство является важнейшим условием восприятия музыки: на его основе осуществляется переживание, узнавание и понимание музыки». О важности эмоционального компонента в восприятии пишет Ю.Бычков: «Все важнейшие определения, касающиеся лада, в той или иной степени отражают связанные с ним эмоциональные состояния. Мы говорим об устойчивости и неустойчивости и тем самым фиксируем определённое переживание отдельных тонов. Мы говорим о тяготении как о специфическом состоянии устремлённости, обусловленном восприятием звука или аккорда и последующим движением в другие тоны. Мы говорим о ладовой окраске ... и имеем при этом в виду различие внутренней душевной настроенности. В связи с ладовыми явлениями мы говорим о законченности и незаконченности, легко переводя данные определения
вэмоционально-психологическую плоскость».
Вчём же суть ладового чувства? Б. Теплов усматривает её в иерархии ступеней, в отношении звуков к устойчивым, особенно к тонике, и в сохранении в памяти звучания устойчивых звуков: «каждый звук мелодии воспринимается не сам по себе, а в его отношении к устойчивым звукам, прежде всего к тонике, а это предполагает, что в течение всего процесса восприятия мелодии сохраняются, по крайней мере, какие-то следы от этих устойчивых звуков».
А. Готсдинер уточняет, что основными условиями переживания ладовых тяготений являются:
1)отделение музыкальной высоты от тембра;
2)эмоциональное переживание звуковысотных отношений;
3)последствие отзвучавших звуков как следствие работы эмоциональной памяти.
Ладовое чувство в основе мелодического слуха является его перцептивным компонентом. Немаловажную роль в мелодическом слухе имеют музыкальные слуховые представления, которые на более высокой ступени развития переходят в слух внутренний. А.Островский определяет внутренний слух как «способность на основании воспринятых ранее впечатлений, при содействии памяти и воображения, внутренне, мысленно представлять и переживать звуки и звуковые образы».
Музыкальные слуховые представлени я образуют второй или репродуктивный компонент мелодического слуха. Б. Теплов отмечает необходимость перцептивного компонента в процессе восприятия и узнавания мелодии на основе эмоционального критерия. Репродуктивный компонент помогает воспроизведению мелодии на основе музыкальных слуховых представлений.
Гармонический слух.
Гармонический слух – «способность воспринимать в одновременности множество звуков как единое целое» (Б.Теплов)
Психофизиологические предпосылки Г.С. базируются на «одной из замечательных особенностей нашего слуха» (Б.Теплов). Это:
-с одной стороны, на явлении слияния звуков, которое отличается
разной степенью (в зависимости от отношения частот колебания звуков).
- с другой – на способности слуха выделять в созвучии составляющие его компоненты.
Максимальное слияние даёт ощущение тембра (простое ощущение), меньшая степень слияния даёт ощущение гармонии (сложное ощущение).
Называя свойство слуха «замечательной способностью» учёные сравнивают её со зрительной системой, которая не способна выделить отдельные цвета хроматического цвета.
Свойство звука исследовали многие учёные — Г.Гельмгольц, Н. Гарбузов, Б. Теплов, Ю. Тюлин. По теории Гельмгольца степень слияния зависит от биений, то есть попеременного пульсирования и выделения громкости и высоты сочетаемых звуков в зависимости от разницы частот их колебания. От степени биений зависит консонантность и диссонантность созвучий (акустическая теория консонанса и диссонанса). С классификацией интервалов по степени слияния, данной Гельмгольцем, сближается классификация Штумпфа, выведенная на основе опроса испытуемых участников эксперимента (психологическая теория). Ю. Тюлин в основу классификации интервалов положил тембровый критерий. Таким образом, оценка по слитности звучания стала условием проявления гармонического слуха.
Однако это ещё не свидетельствует о полноценности такого слуха. Кроме ощущения фонизма созвучий, гармонический слух должен воспринимать функциональность гармонии и голосоведение.
Таким образом, гармонический слух является более сложной формой музыкального слуха. Он формируется позже мелодического и развивается только в условиях работы над многоголосием.
1.4. Чувство метроритма.
Б. Теплов определяет чувство метроритма как «способность двигательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыки и точно воспроизводить ритм» (44, с. 211).
Понятие «ритм» существует в широком и узком значении слова. На вопрос о том, что следует понимать под термином «ритм», Б. Теплов отвечает: «Вопрос этот чрезвычайно запутан, главным образом потому, что слово ритм очень широко распространено и применяется но отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля, мало того, говорят о ритме сердца, дыхания, других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времён года, дня и ночи и т.д.» (44, с. 187). Е. Назайкинский подтверждает это мнение: «Человека с момента рождения окружают многообразные периодические процессы — колебания, толчки, волны, излучения, — то есть процессы, обладающие более или менее регулярной повторяемостью отдельных элементов или сочетаний ритмом в широком смысле слова. Это - свет, радиоволны, космические лучи, звуковые колебания, биологические ритмы пульса, дыхания, ходьбы, бега, трудовых операций» ( , с. 189). В узком значении слова «ритм» — это одно из средств музыкальной выразительности. Поскольку музыка есть выражение эмоционального содержания, постольку и «музыкальный ритм всегда выражение эмоционального содержания» ( , с. 193). По мнению многих исследователей, ритм — это не только специфически музыкальное явление, и воспринимается он как слухом, так и клетками организма человека. Е. Назайкинский утверждает, что «рецептором, улавливающим сигналы ритмического процесса, могут быть разные органы чувств - ухо, глаз, осязание», но базой ритмического восприятия он считает, в первую очередь, «мускульные, двигательные ощущения, представления, переживания» (, с. 192). На моторную природу чувства метроритма указывает Б. Теплов: «восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или даже качание всем телом, или, наиболее часто, не проявляющиеся вовсе зачаточные движения голосового аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащих мышц грудной клетки ...
восприятие ритма никогда не бывает только слуховым; оно всегда является слухо-двигательным. Далее учёный обращает внимание на непроизвольный характер двигательных реакций и на бесполезность их подавления: «попытки подавить моторные реакции или приводят к
возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания.
Интервальный слух.
Интервальный слух в музыкальной психологии обычно не выделяют как самостоятельную категорию. Он, а точнее чувство интервалов, является одним из проявлений мелодического слуха. «В развитии мелодического слуха, — пишет Б. Теплов, - можно различать две стадии. Первая стадия: узнаётся и воспроизводится только мелодическая кривая...
Вторая стадия: узнаётся и воспроизводится «не только направление движения, но и интервальные соотношения звуков». Причём в восприятии интервала переживается «качественное своеобразие соотношения звуков по высоте».
Вряду свойств интервала он отмечает:
1)фоническую характеристику,
2)направленность звуковысотного движения (мелодические интервалы),
3)величину,
4)интонационную напряжённость (мелодические интервалы),
5)ладовую характеристику музыкального интервала.
Интервальный слух проявляется не сразу. Для каждой стадии развития интервального слуха характерен тот или иной семантический уровень проявления свойств гармонических и мелодических интервалов. На первой — элементарной ступени развития интервального слуха восприятие еще не является собственно музыкальным. Слух опирается на физические характеристики звучащих интервалов. Фонизм гармонических интервалов воспринимается на физическом уровне, в основе которого «материальные качества слитности и чистоты», а также на уровне общих жизненных ассоциаций, выступающих как «актуализация впечатлений из сферы пространственно-слухового опыта». В восприятия мелодических интервалов также преобладает тембровый критерий. Воспринимается «звуковысотное движение как темброво-объёмное изменение». Величина интервалов тоже воспринимается по «тембровосветлостному» признаку, а интонационная напряжённость взаимодействует с речевой интонацией и не вычленяется слухом сама по себе».
Вторая ступень развития музыкального слуха - это стадия его музыкального развития. В восприятии фонической стороны и интервала фигурируют специфические музыкально-гармонические свойства интервалов, как, например, пустотность чистой квинты и чистой октавы, их «гармоническая неполнота», мажорность или минорность, консонантность или диссонантность и другие свойства, определяемые контекстом. В восприятии мелодических интервалов темброво-объёмное слышание высоты заменяется вертикально-высотным. Это восприятие возникает преимущественно в процессе пения (или насвистывания). При опоре на
вокальную моторику возникают физиологические ощущения звуковысотных перемещений.
Величина интервала оценивается слухом по музыкальной шкале высот. При восприятии величины гармонического интервала действует принцип акустического взаимодействия тонов, который во многом определяет фонизм гармонических интервалов. В мелодических интервалах действует опора на ладовый звукоряд (охват интервалом определённого количества ступеней или соединение двух определённых ступеней лада). Таким образом, оценка величины мелодического интервала возможна только с помощью пения, поскольку «мелодическое интонирование представляет собой единственный способ, — пишет Е. Назайкинский, — активного усвоения ладовых значений звуков интервала и связанной с ним величины интервала». Интонационная напряжённость интервалов на музыкальной стадии развития интервального слуха опирается на вокальный опыт и взаимодействует с ладовой характеристикой интервала, с динамикой функциональных тяготений и разрешений.
Итак, на второй, музыкальной стадии развития музыкального слуха восприятие интервалов должно быть комплексным. В механизме узнавания одного и того же интервала в разных условиях действуют, по мнению Е. Назайкинского, два момента: системность интервальных представлений и вероятностный характер их связи со ступеневыми представлениями. Первый момент (системность) сложился в процессе эволюции звуковысотной организации музыки. Интервал как элемент системы получил в ней своё место, название, количественную и качественную характеристику> подразделение на консонансы и диссонансы. Второй момент заключается в связи изолированно звучащего интервала с конкретными ладовыми значениями. Существующие методы развития музыкального слуха в курсе сольфеджио способствуют развитию обеих сторон интервального слуха.
Музыкальная память.
Память - это сложный психофизиологический процесс. Её содержанием является накоплений, сохранение и использование музыкальной информации. Память активно включается во все познавательные процессы: ощущение, восприятие, представление, внимание и другие. Особенностью музыкальной памяти, по сравнению с другими видами, является доминирование образного, слухового вида мышления Музыкальная память - это способность запоминания, сохранения и воспроизведения музыки. Отмечая базовый, системообразующий характер музыкального слуха, способного теснейшим образом соединяться с любым элементом комплекса музыкальных способностей, психологи и музыканты обращают внимание на роль памяти в этом процессе. Б. Кременштейн пишет, что именно память «образует органичное единство, своего рода «сплав» с музыкальным слухом. К. Тарасова подчёркивает важность роли памяти в музыкальной деятельности: «... никакой род (вид)
музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти».
По времени и характеру мнемических процессов в музыкальной памяти наблюдают ультракороткую (мгновенную), кратковременную, оперативную и долговременную. Ультракороткая память - это быстротечные, короткие и нестойкие процессы, которые происходят как отпечаток отдельных, в основном простых признаков звука - высоты, тембра. Длительность ультракороткой памяти от 0,1 до 0,5 секунды. Как замечает А.Готсдинер «удержать или продлить такой непосредственный отпечаток очень трудно - в сознании остаётся быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала» ( , с. 39). Кратковременная память действует от нескольких секунд до 15 минут. Этот процесс также не отличается прочностью. Если в пределах данного временного интервала прекращается восприятие музыки, то следы её исчезают, и происходит забывание. Очень схожа с кратковременной оперативная память. Её объём невелик, как невелико и время функционирования. Этот вид памяти работает на основе долговременной памяти и осуществляет механизм анализа. Основа содержания её - «обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности».
Долговременная память сохраняет информацию на всю жизнь. К прочному запоминанию приводят «многократные воздействия одного и того же музыкального материала, длительностью превышающие 15-20 минут, его повторение и воспроизведение вызывает в белковых молекулах нервных клеток необратимые изменения».
В зависимости от содержания мнемических процессов различают двигательную (психомоторную), образную (слуховую, зрительную), эмоциональную и словесно-логическую память. Двигательная память имеет огромное значение для музыканта, так как её суть в запоминании, сохранении и воспроизведении исполнительских движений. Исполнителю этот вид памяти облегчает запоминание музыкального произведения. С помощью образной памяти легко запоминаются музыкальные образы. Слуховая память облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием. Эмоциональная память это память на пережитые чувства и эмоции. Этот вид памяти, по словам А. Готсдинера «окрашивает все восприятия и поступки человека в определённую «тональность» в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или её исполнение в прошлом опыте и в каком эмоциональном тоне происходит актуальное действие». Эмоциональная память — основа ладового чувства.
Словесно-логическая память облегчает запоминание произведения путём анализа его структуры, исполнительского плана произведения, понимания его программы или другого истолкования
В музыкальной деятельности словесно-логическая память проявляется в обобщающих формах внутреннего и архитектонического слуха, так как музыкант оперирует преимущественно слуховыми образами. Память подразделяют на произвольную и непроизвольную. Механизм их имеет сходство, но для произвольной памяти огромное значение имеет установка на запоминание, различные ассоциации и другие приёмы, активизирующие запоминание.
Итак, музыкальная память — явление синтетическое. В зависимости от индивидуальных способностей, каждый музыкант будет опираться на более удобный для него вид памяти. При этом большинство мнений учёных сходится на необходимости развития у музыкантов как минимум слуховой, логической и двигательной памяти. Из этого минимума приоритетное значение отдаётся слуховой памяти «поскольку музыка - искусство слуховых впечатлений и восприятий, - пишет К. Тарасова, - музыкальная память представляет собой прежде всего слуховую память».
Итак, музыкальный слух - главная составная часть в системе музыкальных способностей. Недостаточная развитость музыкального слуха препятствует любой музыкальной деятельности.
Чувство метроритма
Развитию чувства метроритма посвящено достаточно много работ. Существуют различные, порой противоположные взгляды на формирование этой способности. Есть мнение, что чувство метроритма мало поддаётся воспитанию. По мнению Л. Баренбойма «развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах». Б. Теплов видит причины ограниченности развития чувства метроритма в особенностях «традиционных педагогических приёмов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта». Начальные проявления музыкально-ритмического чувства обнаруживаются уже в 9-10 месяцев. На это обратил внимание Б. Теплов и другие исследователи (А. Бентли, Г. Ильина). М. Старчеус рассматривает проблему возникновения и формирования чувства метроритма в онтогенетическом плане. По данным исследований ритмическое начало доминирует на самых первых стадиях развития музыкальных способностей у детей. Вероятно, поэтому при создании известной системы музыкального воспитания детей Карл Орф взял за основу ритм как «первоэлемент» музыкального восприятия. Есть данные, что не все дети одинаково справлялись с предлагаемыми музыкально-ритмическими заданиями, что говорит «о разновременном появлении в онтогенезе компонентов соответствующей музыкальной способности». «Это позволяет утверждать, что сложной, многокомпонентной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, ... а покомпонентно», - пишет М. Старчеус. Автор подчёркивает и ещё одно важное обстоятельство - формирование чувства метроритма путём усвоения музыкально-
ритмических эталонов (в педагогической практике это простые ритмические структуры, «квадратные» ритмические рисунки). Эти эталоны усваиваются путём «двигательного моделирования», «подстройки» к заданному7 ритму. Компоненты структуры чувства метроритма появляются в определённой последовательности. Первым появляется чувство темпа — способность к восприятию и воспроизведению относительной скорости следования звуков. Затем начинает проявляться чувство метра (способность к восприятию и воспроизведению акцентируемых и неакцентируемых долей). Восприятие ритмического рисунка проявляется последним и протекает с большими трудностями. В практике музыкального воспитания чувство ритма формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности: пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах, а главное - в движении под музыку.
Одна из самых сложных задач музыкальной педагогики - развитие внутреннего слуха. Б. Кременштейн определяет внутренний слух как способность «эволюционизирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своём становлении от низших форм к высшим». Процесс развития внутреннего слуха берёт начало на ранних ступенях формирования музыкально -слухового сознания и продолжается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта. Способность внутреннего слухового представления музыки, не нуждающегося во внешней поддержке, является одним из важных компонентов музыкального слуха. Без неё невозможна ни одна из разновидностей музыкальной деятельности.
Можно ли развивать музыкальную память? По мнению Н.А. Римского-Корсакова «музыкальная память, как и память вообще, играя важную роль в области всякого умственного труда, труднее поддаётся искусственным способам развития и заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы». Существуют и совершенно противоположные точки зрения, а также рекомендации для более эффективного запоминания музыки. У детей школьного возраста память начинает проявляться в процессе узнавания мелодии, т.е. как «мелодическая опознающая память» (Г. Цыпин). Важный показатель этого процесса - узнавание мелодии вне связи её с текстом. Музыкальная память дошкольников развивается параллельно с музыкальным восприятием, постепенно освобождаясь от синкретических форм. Вслед за опознающей памятью начинает проявляться воспроизводящая музыкальная память, развитие которой протекает неравномерно. Так, например, узнавание ритма происходит раньше, чем узнавание и воспроизведение мелодии. Таким образом, подтверждаются выводы Б. Теплова о зависимости развития памяти от развития чувства метроритма, ладового чувства и музыкальных слуховых представлений. Но во многом иначе развитие памяти протекает в процессе обучения игре на музыкальных инструментах. Опыт работы многих педагогов подтверждает, что процессы запоминания, сохранения и воспроизведения
музыкального материала происходят по-разному у учащихся приблизительно одного уровня слухового и музыкально-ритмического развития. Следовательно, музыкальная память не должна быть только проявлением этих музыкальных способностей. Память музыканта вовлекается в работу, совершенствуясь, таким образом, в различных видах музыкальной деятельности.
Итак, выводы музыкантов, музыковедов и психологов сводятся к мысли о том, что музыкальные способности формируются в процессе правильно организованного обучения музыке. В этом процессе огромную роль играет дисциплина сольфеджио, определяемая М. Карасёвой, как психотехника развития музыкального слуха.
Литература по теме:
Готсдинер, А. Музыкальная психология / А. Готсдинер. - М.: Музыка, 1993 Теплов, Б. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. Избранные труды. Т.1.- М.: 1985
Психология музыкальной деятельности. Теория и практика.- М.: 2003 статьи Б. Кременштейна, М. Старчеус, К Тарасовой, Г. Цыпина
Задание: Читать учебник Е.Давыдовой «Методика преподавания сольфеджио» с. 13, А.Островский «Методика теории музыки и сольфеджио», Б.Теплов «Психология музыкальных способностей», А. Готсдинер «Музыкальная психология», А.Цветаева, Н.Сараджев «Мастер волшебного звона».
Тема 4. Возрастные особенности обучающихся.
Индивидуальное развитие человека - онтогенез - проходит ряд этапов. Критерием их являются показатели состояния организма: анатомические, физиологические, физические, психологические и педагогические.
Анатомические – развитие организма: костной, мышечной, мозговой, сердечнососудистой, половой и других систем организма.
Физиологические – деятельность всех органов (дыхания, кровообращения, нервной системы и др.).
Физические – показатели роста, веса и т.д.
Психологические – особенности ощущений, восприятия, представлений, памяти, воображения, внимания, мышления.
Педагогические – возможность умственного развития ребёнка в разные периоды.
Выделяют следующие основные периоды развития человека: пренатальный (эмбриогенез), перинатальный, новорождённость, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, подростковый возраст, юность, молодость, средний возраст (зрелость), пожилой возраст, старость.
Обучение ребёнка возможно в период дошкольного возраста (3-6 лет). Ведущей психической активностью ребёнка является общение. Это сенситивный период пробуждения гностических (познавательных)
потребностей. Ведущая форма познания мира – игра. В этот период интенсивно работает механизм подражания. Период благоприятный для выявления задатков и начала обучения.
Младший школьный возраст (7-10лет). Ведущая психическая активность – учебная деятельность. Меняется социальный статус ребёнка. Период неоднородный, т.к. к 10 годам ребёнок уже почти подросток. В процессе учебной деятельности развиваются познавательная мотивация, произвольное внимание, память (особенно долговременная), на смену образному мышлению приходит абстрактное, словесно-логическое. Игра приобретает соревновательный характер. Период благоприятный для развития задатков к музыкальной деятельности, формирования чувства метроритма, ладового чувства, гармонического и мелодического слуха, постановки исполнительского аппарата.
Подростковый возраст (11 -15 лет). Ведущая психическая - активность общение. Период довольно сложный, связанный с половой зрелостью, приводящей к быстрому изменению состояния организма и психических процессов. Период самоопределения, проявления индивидуальности, максимализма, неудовлетворённости. В общении возможны конфликты. Отрицательный момент – мутация голоса, которая может остро протекать у мальчиков, что вызывает затруднения в ведении уроков сольфеджио. Период связан с формированием профессиональных интересов, выбором будущей профессии.
Задание:
Изучить тему «Развитие психики в онтогенезе» по учебному пособию Н.А. Государева Психология и педагогика, а также по конспекту лекций.
Тема 5. Организация учебной работы. Планирование.
В нашей стране существует система музыкального воспитания и образования. Музыкальное образование имеет трёхступенчатую структуру: школа – колледж – вуз. Начальная ступень – музыкальная школа осуществляет образовательную деятельность по-разному. По традиции установились сроки обучения детей по специальностям фортепиано и скрипка – 7 лет, по духовым и народным инструментам – 5 лет. В музыкальных школах принята урочная система обучения. Время урока может быть академическим и астрономическим. Академический час равен астрономическим 45 минутам. Урок сольфеджио планируется из расчета 1,5 академических часа (70 минут). Для учащихся подготовительных классов время урока исчисляется 35 – 40 минутами. В выпускных классах уроки спаренные - два раза по 45 минут.
Подготовка педагога начинается с планирования. Существуют следующие виды планов: учебные, календарно-тематические и поурочные. Современные требования к педагогу включают работу над всеми видами планов. Учебный план базового уровня становится основой для создания учебной рабочей программы. На основе рабочей учебной программы ведется