KAYLhQ2NP2

важнейшее место занимает компетентностный подход к обучению, и существующих механизмов контрольной диагностики учащихся (в частности, ЕГЭ). Исследователь формулируют проблему шире, а именно как разрыв всех элементов системы школьного исторического образования.

Е.Е. Вяземский постулирует невозможность ныне действующего формата ГИА проверить результаты школьного обучения истории и предложил рассмотреть возможную стратегию трансформации формата Единого государственного экзамена вплоть до его отмены [1, С. 14].

Практика реализации ФГОС ООО и СОО многократно подтверждает правоту российского исследователя. Это подкрепляется разными обстоятельствами. С одной стороны, проблема обусловлена несформированностью «единых требований... к академическим знаниям и... значимым для учащихся компетентностным знаниям, которые могут быть культивированы и передаваемы» [4, С. 19].

С другой стороны, в логике процесса модернизации образования была допущена явная непоследовательность. Система ГИА сложилась хронологически раньше, чем появились федеральные образовательные стандарты школьного образования в школе. Вместе с тем, после их утверждения и внедрения в учебный процесс аппарат ГИА принципиально не совершенствовался, тем более в русле идей ФГОС.

Кроме того, обращает на себя внимание смысл компетентностного подхода и тех понятий, на которых он основывается. При всей разности мнений педагогического и научного сообщества, компетентностный подход конструирует интегративное, целостное, универсальное, практически ориентированное образование, которое включает в себя четыре базовых элемента – знания, умения, владения (навыки практического применения), личностные качества ученика.

Механизмы диагностики ГИА, судя по спецификации заданий по истории ОГЭ и ЕГЭ, вполне успешно способны проверить знаниевый компонент и – отчасти – блок некоторых умений. Однако уровень сформированности владений и личностных качеств учащихся ГИА не в состоянии диагностировать. В спецификации заданий и кодификаторах элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников образовательных организаций составитель ГИА даже не скрывает ограниченность механизма итоговой диагностики, равно как и явную ориентированность ГИА на традиционную знаниевую модель. В этой связи мнение Е.Е. Вяземского звучит особенно убедительно.

Также нельзя не упомянуть, что основные результаты реализации образовательных программ (далее – ОП) на всех уровнях (личностные, метапредметные и предметные) рассматриваются во ФГОС в неразрывном единстве, а, следовательно, и диагностироваться должны тоже в единстве. Между тем эффективных механизмов такого измерения не существует.

80

Таким образом, на повестку дня ставится вопрос не о совершенствовании, но, на наш взгляд, о коренной трансформации самой методологии диагностики результатов освоения. Надо отметить, что ряд исследователей [2; 5; 3, С. 124–127] вообще склонны рассматривать этот вопрос в апофатическом формате, т. е. отрицая саму возможность полной и достоверной диагностики всех результатов освоения ОП, оставаясь в рамках учебного процесса.

К числу таких учёных следует, прежде всего, отнести А.В. Хуторского, который объясняет свою точку зрения, в частности, тем, что «ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы» [5, С. 8]. Следовательно, проверить уровень сформированности некоторых компетенций можно, но только на взрослом этапе жизни человека.

Кроме того, продолжает А.В. Хуторской, «отражение компетентностного подхода в нынешней версии ФГОС представлено фрагментарно, понятия компетенций встречаются эпизодически и бессистемно. Отсутствие в стандартах научно обоснованных дефиниций и статуса компетенций, их роли и места затрудняет, а фактически делает невозможным их применение» [5, С. 9]. В этой связи исследователь проводит мысль о безуспешности диагностики образовательных результатов в процессе обучения.

Вэтой связи возникает вопрос: каким образом возможно трансформировать методическую основу ГИА по истории, сделав её максимально сочетаемой с компетентностным подходом. Возможно ли вообще проверить, например, личностные качества ученика и компетенцию в целом в письменном формате (и речь здесь идёт не только об итоговом контроле, но и текущем, в режиме самостоятельных и контрольных работ)?

Мы полагаем, что это реализуемо. В качестве новации мы можем предложить разработанные нами КИМ различных уровней диагностики – как текущей, так и итоговой. Их отличительной чертой является наличие заданий, позволяющих оценить уровень сформированности всех элементов компетенции, причём любой из выделяемых ФГОС.

Вчастности, такой компонент компетенции, как «владение», то есть применение знаний и умений для решения практических, жизненно актуальных проблем, поддаётся диагностике при использовании в контрольноизмерительных материалах заданий метапредметного характера. Например, на контрольно-обобщающем уроке по теме «Великие либеральные реформы 1860-1870-х годов» (9 класс, курс Отечественной истории) возможна работа

сотрывком из рассказа А.П. Чехова «Дом с мезонином».

– В Малозёмове гостит князь, тебе кланяется, – говорила Лида матери, вернувшись откуда-то и снимая перчатки. – Рассказывал много интересного... Обещал опять поднять в губернском собрании вопрос о медицинском пункте в Малозёмове, но говорит: мало надежды. – И, обратясь ко мне, она

81

сказала: – Извините, я всё забываю, что для вас это не может быть интересно...

В качестве анализа текста можно предложить учащимся решить ряд задач: «Где работает Лида? Какие задачи выполняет чеховская героиня на этой работе? Какая реформа утвердила место работы Лиды?» и пр.

Таким образом, на основе косвенных данных из художественной литературы учащийся может продемонстрировать навык владения знаниями по Великим реформам Александра II. В то же время основной акцент задания – не выявить наличие у школьника знания о реформе местного самоуправления и создания земств, а именно способность применить его, «увидеть» отражение макрополитических событий, явлений и процессов в небольшом чеховском сюжете.

К числу подобных заданий, сфокусированных на анализе письменных источников, можно отнести определение поддельности или достоверности события на основе сравнения исторических источников. В частности, шестикласснику в одной из самостоятельных работ по теме «Первые русские князья» приводятся отрывки из статьи 944 года Повести временных лет и «Истории» Льва Диакона о «перепалке» между князем Святославом и василевсом Иоанном Цимисхием.

1)«В год 6453 (945). В тот год сказала дружина Игорю: «Пойдем, князь, с нами за данью, и себе добудешь, и нам». И послушал их Игорь – пошел к древлянам за данью и прибавил к прежней дани новую, и творили насилие над ними мужи его. Взяв дань, пошел он в свой город. Когда же шел он назад, <...> отпустил дружину свою домой, а сам с малой частью дружины вернулся, желая большего богатства. Древляне же, услышав, что идет снова, <...> послали к нему, говоря: „Зачем идешь опять? Забрал уже всю дань». И не послушал их Игорь; и древляне, выйдя из города Искоростеня, убили Игоря и дружинников его, так как было их мало <...>».

2)«Я думаю, что ты, Святослав, еще не забыл поражения отца своего Игоря, который с великим ополчением, на десяти тысячах судов, подступил

к[Константинополю] и едва только успел с десятью ладьями убежать <...> Я не упоминаю о его [Игоре] несчастной смерти, когда, плененный на войне с [древлянами], он привязан был к двум деревам и разорван на две части».

На основе сопоставления двух источников учащимся необходимо сделать вывод о достоверности гибели Игоря и аргументировать свою точку зрения, ссылаясь на текст.

Другим примером заданий в КИМ, которые способны проверить уровень сформированности компетенций у учащихся, может послужить методика ситуационных заданий. Сам по себе формат придуман давно. Мы рассмотрим лишь некоторые частные примеры.

Большой популярностью пользуется задание «Археолог». Например, в контрольной работе по теме «Россия в первой трети XVI» (7 класс) оно выглядит таким образом:

82

«2. Изучите фрагменты изображений, найденных археологами в первой трети XVI века в России, и ответьте на вопросы:

Рисунок 1

2.1.Фрагменты какого вещественного источника здесь представлены?

2.2.В каких городах производились предметы, фрагменты которых вы видите выше?

2.3.При каком правителе произошла отмена одной из вещей, фрагменты которых указаны в условии задания? Укажите причину(-ны) этой отмены?»

Изучение денежной реформой Елены Глинской на соответствующем уроке предполагало знакомство учащихся с московской сабляницей и новгородской копейкой. На контрольной работе школьникам пришлось среди фрагментов сначала различить эти монеты, назвать их и только потом логически выйти на реформу и её цель. Степень выполнения подобного рода заданий напрямую коррелирует с уровнем сформированности владений учащегося – просто знаний и умений здесь недостаточно.

С диагностикой личностных качеств школьника, составляющих четвёртый базовый компонент компетенции, всё сложнее. Лучше всего включать в КИМ задания ситуационного либо творческого характера и оценивать его по критериям, давно использующимися жюри на различных конкурсах

скультурной или культурно-сценической тематикой.

В качестве примера такого задания в самостоятельной работе по теме «Культурное пространство Российской империи во второй половине XIX – начале XX веков» приведём следующее:

«В Третьяковской галерее к Вам подходит женщина. Она пожаловалась на плохое зрение, которое не позволяет ей как следует рассмотреть экспонируемый объект. Женщина просит Вас рассказать ей, что это за экспонат, что на нём изображено, в каком стиле выполнено оформление, для чего используется эта вещь и как бы вы оценили её эстетические качества.

Вы читаете подпись к картине: «М.И. Нестеров. На Руси (Душа народа), 1914–1916».

83

Рисунок 2

При этом критерии по последнему элементу вопроса заключаются в полноте, логичности, оригинальности подачи изложения, цельности эстетических взглядов и представлений, стилевой выдержанности текста. Полученные баллы суммируются и преобразуются в традиционную пятибалльную шкалу.

Разумеется, оценка личностных качеств учащихся предполагает снижение параметра объективности диагностики, в связи с чем к педагогу также должны быть предъявлены требованию по уровню предметной и личностной подготовки. С другой стороны, в ситуации диагностики модели «человек–человек» избежать субъективности так или иначе не удастся.

Итак, выше мы рассмотрели типовые примеры из комплекса разработанных нами КИМ по истории. С нашей точки зрения, от существующего формата диагностики они отличаются, во-первых, многозадачностью, то есть необходимостью учащегося решать несколько последовательных мыслительных операций для успешного выполнения заданий. Во-вторых, их междисциплинарность в плане содержания, что в целом соответствует современному тренду научного знания.

В заключение добавим лишь, что задания могут быть использованы как в текущей, так и итоговой диагностике по школьному курсу истории и способны проверить уровень сформированности компетенций, а не только их отдельных элементов.

Литература

1.Вяземский Е.Е. Вызовы XXI века и задачи подготовки учителя истории для современной школы: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26 ноября 2015 г. // Проблемы преподавания истории и гуманитарных дисциплин в школе: традиции и новации. М.: МГПУ, 2016. С. 7–18.

2.Муштавинская И.В., Лукичева Е.Ю. Современная оценка образовательных достижений учащихся: Методическое пособие. СПб: КАРО, 2015. 304 с.

84

https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskiy-osnovaniya-diagnostiki-i-otsenki- kompetentnostnyh-rezultatov-obucheniya/viewer (дата обращения: 18.01.2020).

85

УДК 37.091.3:[93/94+3] ББК 74.266.3-26

Н.С. Цыганкова

Филиал ФГКОУ «Нахимовское военно-морское училище Министерства обороны Российской Федерации» г. Мурманск, Россия

ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ

И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

Аннотация. В статье поднимается проблема активизации познавательной деятельности обучающихся. Практический опыт показывает высокую эффективность активных методов обучения. Автор характеризует три вида учебной активности. Особое внимание в статье уделяет проблемному обучению. Автор обобщает собственный опыт использования активных методов обучения. В статье обосновывается эффективность деловой игры. Автор акцентирует внимание на коллективных способах обучения, играющих важную роль в развитии метапредметных УУД.

Ключевые слова: активные методы обучения, проблемное обучение, деловая игра.

N.S. Tsygankova

A branch of the NNS

Murmansk, Russia

METHODS OF USING ACTIVE TEACHING METHODS IN TEACHING HISTORY AND SOCIAL STUDIES

Abstract. The article raises the problem of activation of cognitive activity of students. Practical experience shows the high efficiency of active training methods. The author describes three types of educational activity. The article pays special attention to problem-based learning. The author summarizes his own experience of using active learning methods. The article substantiates the effectiveness of the business game. The author focuses on collective learning methods that play an important role in the development of meta-subject UDS.

Key words: active learning methods, problem-based learning, business

game.

Стратегическим направлением активизации познавательной деятельности обучающихся является создание дидактических и психологических условий осмысленного учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности. Педагог

86

должен создать условия, в которых ребенок может занять активную личностную позицию.

Важнейшим средством, усиливающим познавательную мотивацию личности в обучении, выступают активные методы обучения.

Активные методы обучения – это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями [1].

Выделяют 3 уровня активности:

-Активность воспроизведения – характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

-Активность интерпретации – связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

-Творческая активность – предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения про-

блем, интенсивное проявление познавательных интересов. В своей педагогической практике использую проблемное обучение.

Оно развивает логическое мышление, вырабатывает критичное отношение к историческим событиям и фактам социальной действительности. На уроке обществознания «Социальное взаимодействие» на стадии мотивации обучающиеся были вовлечены в тренинг. Одной группе предлагается поделить яблоко на всю команду. Каждому обучающемуся второй группы выдана маленькая веревка одинаковой длины и задан вопрос: «У кого веревка длиннее?». Чтобы справиться с поставленной проблемой необходимы коллективные решения. Команды выходят на понимание социального в человеке. Жизнь в обществе построена на взаимодействии. На втором этапе обучающиеся совершают виртуальное путешествие в XVII в. И оказываются в России в период Смуты. Одна группа изучает текст об Ульяне Осорьиной, показавшей истинный пример альтруизма, благотворительности и самопожертвования. Вторая группа изучает текст о проблемах внутри Первого народного ополчения, а третья группа, опираясь на исторический источник, пытается понять, почему Борис Годунов не смог найти согласия с обществом. Изучив исторические источники, обучающиеся определяют формы социального взаимодействия, приводят примеры из текстов. Выходят на понятие социальный конфликт. Предлагают способы разрешения конфликта. На данном этапе, они получают задание создать мини-проект «Идеальное общество» с использованием материалов урока и знаний курса.

Приведенный пример демонстрирует принцип активного обучения «от простого к сложному», вовлекая весь класс в познавательный процесс. У каждого обучающегося есть возможность обозначить свою позицию.

87

Входе тренингов меняются социальные роли, что стимулирует не только образовательный, но и воспитательный потенциал педагогической ситуации.

Один из ведущих методов активного обучения – деловая игра. Это создание ситуации выбора и принятия решения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции.

Вигре содержится конкретное событие или явление, подлежащее моделированию, и допускается отнесение игрового времени к любому периоду (настоящему, прошедшему, будущему) [2].

На уроке истории в 6 классе была проведена деловая игра с элементами ретроспективности «Очевидцы событий» при изучении темы «В рыцарском замке». Каждая группа придумала небольшой сценарий. В соответствии с интересами были распределены роли. Первая группа провела виртуальную экскурсию по замку и представила рыцарей в доспехах; вторая группа описала как было отражено нападение на замок, пояснив с какими трудностями сталкивались средневековые рыцари.

На уроке обществознания «Рациональное поведение потребителя» использовался прием «Мозгового штурма». На этапе мотивации обучающимся было предложено определить, что важнее бриллианты или вода, используя закон предельной полезности. Ученики разрабатывают и записывают на карточке или стикере несколько идей в отношении данного вопроса. Обучающиеся согласовывают мнения и распределяют карточки в иерархичном порядке, обосновывая свою позицию.

Сложный, но в тоже время интересный прием, активизирующий познавательный интерес у обучающихся «Горячий стул». Обучающимся назначается роль определенного исторического персонажа. Другие участники групп продумывают сложные вопросы для человека, располагающегося на «горячем» стуле. Темой «горячего» стула могут стать острые проблемы изучаемой эпохи или социальной действительности. В 8 классе, изучая область знания «Право» мы выносили на обсуждение следующие вопросы:

-мораль и право, что в приоритете;

-проблема ужесточения наказания;

-предложи самый важный закон;

-жизнь по правилам;

-понятие справедливости.

Следующий прием – «Сила-Слабость-Возможности-Риск». Он был использован на уроке истории в 7 классе «Новые ценности преобразуют общество». Первая группа применяет данную формулу к ситуации, когда гражданин Х решает открыть собственный бизнес, создавая централизованную мануфактуру. Вторая группа отправной точкой определяет период первоначального накопления капитал, используя ту же формулу.

88

В результате внедрения активных методов обучения практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания. Атмосфера взаимной поддержки позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

Литература

1.Активные методы обучения. [Электронный ресурс]. URL: https://studfiles.net/preview/3963431/ (дата обращения 08.01.2019).

2.Вачков И.В. Психология тренинговой работы. М.: Эксмо, 2007. 416 с.

3.Генике Е.А. Активные методы обучения: новый подход. М.: Национальный книжный центр, ИФ «Сентябрь», 2015. 176 с.

4.Колокольникова З.У., Митросенко С.В., Петрова Т.И. Технология активных методов обучения в профессиональном образовании: учеб. пособие. Красноярск: Сибирский федеральный ун-т; Институт естественных и гуманитарных наук, 2007. 176 с.

5.Курьянов М.А., Половцев В.С. Активные методы обучения: метод. пособие. Тамбов: Изд-во ФГБОУ ВПО «ТГТУ», 2011. 80 с.

6.Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М.: Ака-

демия, 2008. 176 с.

89