KAYLhQ2NP2

мир, но ни слова о задачах дальнейшего укрепления оборонной мощи Советского Союза и 57 млрд рублей, ассигнованных на оборону страны…»

[2, Л. 38–39].

А ведь учитель на самом деле не знала, что СССР исключен из Лиги наций. Является ли это доказательством ее непрофессионализма? Если говорить о речевых и орфографических проблемах учителя, то, несомненно, это доказательство недостаточной педагогической компетентности, кстати, не отличались особой грамотностью и проверяющие. При этом скажем, что не все ошибки, допущенные педагогом, являются показателем ее непрофессионализма.

Речь идет о содержании преподаваемого учебного материала. Учителям истории и общественных дисциплин трудно приходилось в это время, когда внешнеполитическая ситуация была весьма динамична, и многие меняющиеся оценки не успевали попадать в учебники, которые проходили длительный путь подготовки и утверждения. «Во 2-й половине 30-х гг. под руководством ЦК ВКП(б) была осуществлена подготовка новых учебников истории для средней и высшей школы; в ходе этой работы было найдено марксистско-ленинское решение ряда крупных проблем истории СССР и всеобщей истории» [4].

Подготовка учебников истории осуществлялась на протяжении нескольких лет под непосредственным руководством наркома просвещения РСФСР А.С. Бубнова. Известно, что И.В. Сталиным и А.А. Ждановым просматривались рукописи учебников и делалось множество критических замечаний по поводу периодизации, раскрытия узловых проблем, «нечетких» положений и формулировок. Создание учебной литературы предварялось принятием значительного количества партийно-правительственных документов: «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» (9 июня 1934 г.); «Об учебниках по истории» (26 января 1936 г.). «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории» (3 марта 1936 г.) и других. На основании партийных документов было создано несколько авторских коллективов по составлению программ и учебников по истории СССР, по истории древнего мира, по истории средних веков, по новой истории, а также для подготовки учебника для начальной школы. В эти коллективы вошли известные ученые историки. На работу были определены кратчайшие сроки, при этом должны были быть решены одновременно две сложнейшие задачи:

-отбор полноценного содержания учебного материала, предоставление марксистской трактовки исторического процесса, «правильное» освещение спорных вопросов;

-определение типа и методического профиля учебников с учетом возрастных особенностей школьников [3].

60

Проблема школьных учебников широко обсуждалась общественностью, педагогами, были высказаны ценные замечания о том, что учебники для школы должны иметь собственный стержень, свою внутреннюю логику, стиль изложения, давать не только знания, но и воспитывать учащихся и т.д.

В1937 в результате конкурсного отбора был одобрен и вышел в свет «Краткий курс истории СССР» под редакцией профессора А.В. Шестакова для III–IV классов. В первые годы после своего выхода учебник широко использовался и в других классах, а также в сети политпросвещения [3].

Вто же время скорость внешнеполитических изменений приводила к тому, что учебная и методическая литература быстро устаревала, к тому же новые книги и пособия оказывались в Мурманской области не сразу, а с большим опозданием, и не всегда они попадали по назначению. Так, учитель истории жалуется на недостаток материалов для преподавания Истории и Конституции (отдельного предмета с 1937 г.): «Я лично приобрел несколько методических пособий и программ по Конституции и 2 ценные книги издания Академии наук 1939 года – греческая и римская литература, не в магазине КОГИза (книготорговое объединение государственных издательств – О.Н.), а у учеников 6-7 класса… У одного сестра работает в магазине Военторга и эти книги дали как нагрузку, их там никто не берет, там продуктовый магазин и часть промтоварного» [6, Л. 18].

Подтверждением существования проблемы является то, что недостатки в работе КОГИЗа видели не только на местах, но и в центре. Так в постановлении ЦК ВКП(б) «Об издательской работе» констатировалось, что «книгораспространение поставлено бюрократически и не удовлетворяет своевременно и правильно спроса на книги» [7, С. 85], но учителям от этого не было легче, потому что для устранения недостатков требовалось время,

аза это время происходили очередные изменения.

Витоге, проблемы с учебными пособиями и меняющаяся внешнеполитическая ситуация приводили к серьезным затруднениям. На самом деле, учителя объективно могли не знать, что отношения с Чехословакией и Германией поменялись кардинально, что поменялось отношение СССР к Лиге Наций. Понятно, что учебник 1937 г. не мог предвидеть эту ситуацию. Учителям необходимо было не только очень внимательно изучать прессу, но и соотносить ее материалы с теми сюжетами, которые еще полгода – год назад представлялись совсем в другой интерпретации.

Очень часто ни журналы, ни газеты не давали разъяснений по многим вопросам, и даже профессиональные пропагандисты, тем более большинство агитаторов и учителей, оказывались в трудной для себя ситуации. «Спутник агитатора» был одним из изданий, призванных решать эти проблемы. Но часто и редакция этого всесоюзного журнала оказывалась перед проблемой невозможности помочь. Яркой иллюстрацией этого является письмо в редакцию одного из агитаторов, истинного коммуниста, предан-

61

ного делу партии, К.А. Гудок-Еремеева (не позднее 2 января 1941 г.). Совершенно искренне агитатор-пропагандист, устав от сложных вопросов своих слушателей, на которые не мог найти ответы, обратился в редакцию

– к людям, которые, по его мнению, точно знали, что происходило на самом деле. Вот некоторые из вопросов: «О чем, скажите, товарищ Молотов говорил с Гитлером, почему не публикуется, о чем шла беседа? Почему СССР

13 марта 1940 г. не захватил Хельсинки, ведь пролетарии Финляндии с нами? Или Гитлер запретил? Почему и отчего наша печать не ругает фашистов с осени 1939 г.? Скажите, ведь по всему видно, что СССР готовится к войне, с кем воевать и когда?» [5, С. 74]. На эти вопросы ответов из редакции он тем не менее не получил.

Как видим из представленных документов, многие политические решения не были понятны не только простым гражданам, но и тем, кто должен был их разъяснять и пропагандировать. Действия Советского государства не были открыты и ясны, часто не освещались правдиво, а представлялись конъюнктурно. А так как периодически агитационные шаблоны менялись прямо в противоположную сторону, проблема пропагандистов, роль которых должны были выполнять и учителя истории на уроках и во внеклассных мероприятиях, состояла в том, чтобы не упустить этих изменений. С этих позиций легко представить положение учителей, преподававших общественные дисциплины.

Большие проблемы педагогов заключались и в том, что они не всегда могли предвидеть пропагандистские идеи, и соответствовать логике всех проверяющих, которые систематически присутствовали на уроках (очень часто инспекторами выступали не только представители РОНО, но и инструкторы партийных комитетов, отвечающих за отделы пропаганды и агитации). Например, инструктор Обкома ВКП(б) Москалев, побывав на уроке истории в 1–й школе г. Мурманска, был недоволен учителем, который не смог спрогнозировать социально-политические процессы: «Преподаватель 1-й школы рассказывает, что СССР – страна победившего социализма, оперируя материалами учебника Шестакова за 1937 г. Мы сейчас ставим вопрос о том, что переживаем период постепенного перехода от социализма к коммунизму. Как же об этом не сказать?» [6, Л. 15].

Речь идет не только о темах, касавшихся событий современности и недалекого прошлого, но и удаленных во времени исторических периодов. «Вот, к примеру, как была изложена тема «Восстание 14 декабря 1825 г.» учителем 9 класса 10-й школы тов. Осиповым. Исторические деятели, как Николай I, Бенкендорф и народный герой Кармелюк показаны были, как мертвые схемы. Учитель своим рассказом не возбудил у учащихся чувства ненависти к мрачной фигуре реакционера Николая Палкина, даже не было сказано о том, что его так прозвал народ. Не возбудил он чувства любви, гордости за народного героя Кармелюка, посвятившего всю свою жизнь борьбе за освобождение крестьянства…» [2, Л. 48].

62

Размышляя об условиях преподавания, нельзя не согласиться с представителем ОблОНО Олешковичем, утверждавшим, что в описываемый период «преподавать историю можно было только при условии повседневного изучения марксизма-ленинизма…», а самое главное, «нужно, чтобы и товарищи из Обкома партии помогли» [6, Л. 19]. Но, представляется, что главная проблема состояла в том, что относительно компетентные люди, которые должны были помогать пропагандистам низового уровня, видели свою задачу не в том, чтобы ознакомить пропагандистов и агитаторов с новыми оценками и интерпретациями, помочь им в ориентировке по новым подходам и объяснениям, а в том, чтобы проконтролировать, выявить недостатки и публично их заклеймить.

Существовали и субъективные проблемы, связанные с отношением к проблеме преподавания самих педагогов. Так, по словам того же Олешковича: «Наши директора, завучи и учителя, которые предъявляют вполне правильные требования, сами в институт усовершенствования учителей не идут. ГорОНО вынужден был издать приказ, по которому директоров и завучей хотели обязать посещать консультации, которые нуждаются в методической помощи, на консультации не идут… Тов. Коган (ИУУ) подготовил богатый материал, нужно было … собрать совещание учителей… Пришло очень маленькое количество людей и пришел как раз тот, кто хорошо работает. Я согласен, что критика ОНО правильная, но некоторые товарищи критикуют директоров, завучей, ОблОНО… что касается себя, так в отношении этого ничего не делают» [2, Л. 19].

Таким образом, существовало значительное количество многообразных факторов, которые мешали достигать всех поставленных целей в агита- ционно-пропагандистской работе: от проблем в обеспечении овладения содержанием пропаганды до непрофессионализма самих педагогов, а порой и их нежелания этот профессионализм повышать. Другими словами, все участники системы оказывались в ситуации недостаточного владения содержанием пропаганды. Была ли она разрешима? На наш взгляд – нет. Это связано с объективными причинами противоречия между быстрым изменением политической конъюнктуры и неспособностью советской образовательной инфраструктуры быстро адаптироваться и развиваться в соответствии с этими изменениями, своевременно знакомить, интерпретировать и давать им оценку с партийно-государственных позиций.

А роль учителя? Являлся ли решающим человеческий фактор? Важность его несомненна, для организаторов системы агитационно-пропаган- дистской работы, как видим, он являлся детерминирующим, так как причины проблем они видели исключительно в некомпетентности людей. Именно поэтому основные действия предпринимались, в первую очередь, в этом направлении. Систематический контроль за преподаванием общественных дисциплин в школе со стороны партийных комитетов разного уровня и органов управления образованием и периодическое освещение в

63

прессе вопросов преподавания истории и Конституции были связаны, главным образом, с критикой педагогов, указанием недостатков в преподавании, представлением широкой публике имен тех преподавателей, которые не выполняли партийных предписаний и осуществляли пропагандистскую деятельность недостаточно качественно. При этом, критерии качества преподавания истории и других общественных дисциплин были размыты и непостоянны, что ставило проверяемых в сложные условия непредсказуемости требований, предъявляемых проверяющими.

При всех названных недостатках в сфере школьного исторического образования в 1940 г. задачи, стоявшие перед системой пропаганды – формирование патриотизма, преданности партии и государству, самоотдачи и бескорыстия, в основной своей части были достигнуты. Это показала Великая Отечественная война. Какие же факторы сыграли основополагающую роль? Воспользуемся привычной терминологией: речь идет об экстенсивном характере развития агитационно-пропагандистской системы, частью которой являлось и школьное образование. Качество преподавания оставляло желать лучшего, пропагандистские объяснения происходивших событий, явлений и процессов часто были непонятны и нелогичны, при этом марксистско-ленинские догматы предъявлялись как бесспорные истины и если что-то не могли объяснить, то это замалчивалось или скрывалось за критикой низового звена и тех, кто задавал вопросы. Кроме этого, нельзя не заметить односторонний подход к анализу пропагандистской деятельности

– критика происходила без предоставления другой стороне возможности объясниться и оправдаться. Ответственные за результаты пропаганды должны были добиваться поставленных задач и другого пути у них не было.

Литература

1.Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков А.В. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. М.: Просвещение, 2009. 29 с.

2.Докладные записки о постановке преподавания истории и Конституции СССР в школах г. Мурманска. 2 мая – 4 декабря 1940 г. // Государственный архив Мурманской

области (ГАМО). Ф. П-1. Оп. 1. Д. 329. Кор. 28.

3. Дыкусова Т.В. Школьное историческое образование в СССР в 30-е – конце 50-х годов XX века. [Электронный ресурс]. URL: https://educontest.net/ru/361993/%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1% …/ (дата обращения: 02.01.2020).

4.Историческое образование. [Электронный ресурс] URL: http://bse.scilib.com/article056911.html (дата обращения: 02.01.2020).

5.Письмо агитатора К.А. Гудок-Еремеева в редакцию журнала «Спутник агитатора» (не позже 2 января 1941 г.) // Советская пропаганда в годы Великой Отечественной войны: «коммуникация убеждения» и «мобилизационные механизмы» / Авторысост.: А.Я. Лившин, И.Б. Орлов. М.: РОССПЭН. 2007. 806 с.

6.Протокол совещания преподавателей истории школ г. Мурманска // ГАМО. Ф. П-1.

Оп. 1. Д. 330. Кор. 29. Л. 2.

64

7.Книжная торговля в предвоенное десятилетие / Тихомирова И.В. и др. История книги: Учебник для вузов. [Электронный ресурс]. URL: https://unotices.com/book.php?id=137620&page=85 (дата обращения: 11.01.2020).

8.ФГОС основного общего образования (проект). [Электронный ресурс]. URL: https://www.preobra.ru/fgosooo19 (дата обращения: 02.01.2020).

65

РАЗДЕЛ II. МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

УДК 316.7 ББК 60.524.224.022

Ю.П. Бардилева

Мурманский арктический государственный университет г. Мурманск, Россия

КУЛЬТУРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ В ОТНОШЕНИЯХ РУССКИХ И НОРВЕЖЦЕВ В НОВЕЙШЕЕ ВРЕМЯ

Аннотация. Статья посвящена анализу имеющихся культурных авто-стереотипов и гетеро-стереотипов русских, с одной стороны, в отношении себя и России, с другой – в отношении норвежцев и Норвегии. Исследование выполнено на основе данных опроса студентов первого курса Социально-гуманитарного и Психолого-педагогического институтов Мурманского арктического государственного университета (анкета разработана автором статьи).

Ключевые слова: культурные стереотипы, Россия, Норвегия, ассоци-

ации.

Yu. P. Bardileva

Murmansk Arctic State University

Murmansk, Russia

CULTURAL STEREOTYPES IN THE RELATIONSHIP OF RUSSIANS AND NORWEGIANS IN MODERN TIMES

Abstract. The article is devoted to analysis of the existing cultural autostereotypes and hetero-stereotypes of Russians, on the one hand, about themselves and Russia, and the other – about the Norwegians and Norway. The research is based on survey data of first-year students of Social-Humanitarian and PsychoPedagogical Institutes of Murmansk Arctic State University (questionnaire was developed by the author of the article).

Key words: cultural stereotypes, Russia, Norway, associations.

Стереотип – это схематический, стандартизированный образ или представление о социальном явлении или объекте, обычно эмоционально окрашенный и обладающий большой устойчивостью [2; 3]. Стереотипы позволяют человеку составить представление о мире в целом, выйти за рамки своего узкого социального, географического и политического окружения,

66

определяют поведение не только отдельных людей, но и групп, культур, этносов, обществ [12, С. 15]. Специалисты, изучающие этнокультурные стереотипы, отмечают, что нации, находящиеся на высоком уровне экономического развития, подчеркивают у себя такие качества, как ум, деловитость, предприимчивость, а нации с менее развитой экономикой – доброту, сердечность, гостеприимство. Большинство индивидов считают происходящее в своей культуре естественным и правильным, а происходящее в других культурах неестественным и неправильным. Это касается поведения, обычаев, норм и ценностей [12, С. 15-16; 14, С. 51-52].

Обычно этнокультурные стереотипы представляют собой серьезный барьер в межкультурной коммуникации. Однако, с другой стороны, стереотипные представления подготавливают к столкновению с чужой культурой, снижают культурный шок. Причиной формирования стереотипов, как правило, является незнание национально-культурной специфики, детерминирующей поведение представителей той или иной общности, ограниченный кругозор и т.п. Стереотипы влекут за собой определенные ожидания относительно моделей поведения представителей других культур. Стереотипы, как правило, не являются тождественными ни национальному характеру, ни представлению народа о себе.

Функции стереотипов могут носить следующий характер:

1)функция передачи относительно достоверной информации;

2)ориентирующая функция стереотипов (создание упрощенной матрицы окружающего мира, некоего «путеводителя»);

3)функция влияния на создание реальности (происходит четкая

дифференциация на свою и чужую культурные модели) [12, С. 16]. Стереотип помогает сохранению первичной культурной идентичности. По видам стереотипы разделяют на авто-стереотипы (устойчивые мне-

ния, которые сложились о самих себе, своей собственной культуре под влиянием различных источников информации) и гетеро-стереотипы — внешние стереотипы, которые складываются у представителей одной культуры о другой [14, С. 51-52].

В последние годы интерес к изучению культурных стереотипов в России и других странах значительно возрос. Большую популярность в академической среде начинают приобретать исследования, выполненные в рамках имагологии, представляющей собой отрасль гуманитарного знания, «имеющую предметом изучения образы “других”, “чужих” наций, стран, культур, народов, инородных для воспринимающего субъекта» [13, С. 29]. Изучением образов Норвегии в России в новейший период занимались такие исследователи, как: А.А. Комаров и В.А. Карелин (образ Норвегии, политические, общественные, культурные связи двух стран на рубеже XIX – XX столетий) [7; 10], проблемы советско-норвежских отношений в период «холодной войны» нашли отражение в работах А.А. Киселева, А.А. Кома-

67

рова, М.Б. Ильичевой [5; 8; 10], период трансформации наших взаимоотношений в эпоху советской перестройки, а также изменения имиджа Норвегии в печатных СМИ СССР и России, проблемы и основные направления культурных контактов Норвегии и России, контакты в образовательной среде в 1990–2000-е гг. изучали Т.А. Киселева, Ж.А. Статкевич, А.В. Воронин,

М.Б. Ильичева [5; 6; 8; 9; 10; 11].

В2007 г. был реализован российско-норвежский проект «Разбивая стереотипы» [4], в 2014 г. проводился ассоциативный эксперимент «Страны Скандинавии в представлении студентов Мурманского государственного гуманитарного университета», в котором приняли участие 25 студентов университета 2-4 курсов, обучающихся на разных факультетах. Как показывает анализ работ вышеуказанных авторов, а также материалов анкетирования в рамках названных проектов, культурные стереотипы весьма живучи.

Вусловиях непростой международной обстановки, режима взаимных санкций, интересно выявить, какие авто-стереотипы и стереотипы в отношении Норвегии существуют у мурманских студентов-первокурсников, как сегодня молодое поколение россиян воспринимает своего северного соседа.

Воктябре 2016 г. кафедрой истории и права было проведено анкетирование студентов-первокурсников, обучающихся в рамках Социально-гу- манитарного и Психолого-педагогических институтов Мурманского арктического государственного университета (в первом семестре студентам этих факультетов специалисты кафедры преподают дисциплину «История»). Анкета из 16 вопросов была разработана Юлией Петровной Бардилевой. Были опрошены 143 человека: будущие преподаватели истории и права, социологи, лингвисты-переводчики, преподаватели русского языка и литературы, английского и немецкого языков, учителя начальных классов, психологи, логопеды, воспитатели детских садов. В первом вопросе студенты указывали институт, в рамках которого они обучаются, и свою группу (направление и профиль подготовки). Итоги анкетирования в обобщающем виде представлены ниже [1].

У подавляющего большинства респондентов нет родственников или друзей, проживающих на территории Норвегии (122 против 21 человека) – Диаграмма 1, большинство респондентов никогда не были в Норвегии (112 против 31) – Диаграмма 2.

68