5053
.pdfсредственного чувственного восприятия к постижению авторского замысла и собственной интерпретации произведения.
Приведённая аргументация даёт основания утверждать, что кино как явление художественной культуры и общественной жизни отнюдь не исчерпало своих возможностей. И тем скорее оно их развернёт, чем быстрее сумеет использовать в своих целях новые кино-, теле- и видеотехнологии, возможности компьютерных систем. А значит, и впредь будет важнейшим фактором духовного развития человека. Но это будет возможным только при наличии зрителя, готового к общению с киноэкраном.
Тема 1. «Экран» в системе современного образования
Лекция 1. Кинообразование – медиобразование – основы экранной культуры
Согласно киноэнциклопедическому словарю [53], в советской кинопедагогике, сложившейся в русле традиций советской педагогики и советского кино, имелось несколько направлений.
1.Подготовка мастеров кино и научных кадров в ВГИК, ЛГИТМИК, ВНИИ киноискусства и т.п.
2.Система народных киноуниверситетов, кинолекториев, Бюро пропаганды киноискусства при Союзе кинематографистов (СК) СССР (ныне упразднённого).
3.Кинообразование в школах и некинематографических вузах (на
уровне кинопедагогов-энтузиастов) через кинофакультативы, клубы друзей кино, в отдельных случаях как составная часть программы по литературе (начиная с 60-х гг.).
В киноэнциклопедии [53] кинообразование определяется исключительно как подготовка в специальных учебных заведениях работников кинема-
тографии13. Определение, не учитывающее существующих реалий14, требует новой редакции. Представляется более удачным следующее: кинооб-
разование – это процесс эстетического и художественного развития личности средствами и на материале киноискусства; процесс формирования навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности и умения "читать" киноповествование.
Проблема изучения основ киноискусства достаточно актуальна. Сначала в США и Европе, а затем и у нас в России пришло понимание того, что сознание и духовные потребности современного человека (нравится нам это или нет) формируются в первую очередь не литературой (а русская культура, как известно, традиционно была литературоцентричной), изобразительными искусствами или театром, например, но культурой аудиовизуальной (экранной). Следовательно, наши образовательные задачи во многом – в сфере аудиовизуальной культуры, в основании которой – кино. Без знания языка кино, как уже отмечалось, и грамотного восприятия киноповествования (соотнесения кадров и других смысловых частей фильма в соответствии с развитием авторской мысли) сфера аудиовизуальной культуры будет оставаться terra incognita.
Если знакомство с образным языком литературы или живописи в школьной и вузовской практике всё-таки осуществляется с большим или меньшим успехом, то кино не повезло вовсе. Дело в том, что за годы своего существования кинематограф прошёл несколько этапов развития: от линейного киноповествования 90-х годов прошлого и первого десятилетия нынешнего веков (Люмьер, Мельес и др.) к ассоциативному киноповествованию 20-х годов, так называемому “золотому веку” немого кино (Чаплин, Гриффит, Эйзенштейн и др.) до полифонического киноповествования последующих десятилетий (Феллини, Антониони, Бергман, Бунюэль, Тарковский, Хуциев и др.). Подавляющая же часть киноаудитории (включая и
13Т.е. как сугубо профессиональная подготовка в системе ВГИК, ЛГИТМИК, ВНИИК (Москва), НИКФИ (Москва), НИИ Искусствознания (Москва), можно добавить: Российский институт истории искусств (С.-Петербург).
14По меньшей мере, за рамками определения остаётся ценнейший опыт кинопедагогической деятельности в некинематографических учебных заведениях на огромной территории быв-
шего СССР: вначале энтузиастов-одиночек, объединившихся затем в Ассоциацию деяте-
15
педагогов) в большинстве своём по опыту восприятия находятся в конце прошлого века, т.е. на начальном этапе развития кинематографа. Задача изучения основ киноискусства – заполнение существующего пробела.
ЭКРАН И МОЛОДЁЖНАЯ АУДИТОРИЯ Как свидетельствует статистика, только 5 – 7 % людей серьёзно интере-
суются искусством, у большинства же контакты с ним носят более или менее случайный характер. Курсы мировой художественной культуры (школьный и вузовский) должны в определённой степени покрыть этот дефицит. Но результаты оказались более чем скромными. Причина – в изначально низком уровне эстетического развития студентов.
Согласно данным исследования уровня эстетического развития [100], из испытуемых студентов Одесского университета 11% имеют высокий уровень, 44% – средний, 45% – низкий (тогда как при самооценке из 508 опрошенных 81,7% считают свой уровень средним; 2,8% – высоким и только 14% – низким). По другим данным [100], только 5 – 6% студентов и 10 – 20% преподавателей имеют высокий уровень эстетического развития.
Уже отмечалось, что духовная сфера большинства молодых людей отнюдь не художественная литература, театр и т.п., но "рок", "поп" (музыка) и "экран".
Из 1230 опрошенных студентов [100] от 71 до 91% из всех искусств предпочитают кино (вернее "экран", включая ТВ, видео, компьютерную анимацию). Учитывая, что приведённые данные относительно стары (3 4- годичной давности), обратимся к более свежим результатам анкетирования старшеклассников и учителей школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области [76].
Из всего количества опрошенных:
–89 % старшеклассников и 52 % учителей смотрят фильмы каждый день;
–7 % старшеклассников и 20 % учителей – 1 раз в неделю;
–9 % старшеклассников и 29 % учителей – редко;
лей кинообразования (АДК СССР), при обществе друзей кино (ОДК СССР) – в дальнейшем – ОДК РФ.
– тех, кто совсем не смотрит фильмы – 0%.
Таким образом, "экранное" пространство (включая кинематограф) 
значительная часть информационной и духовной среды современного молодого человека, и нередко становится для него чуть ли не единственным окном в мир художественной и духовной культуры. Казалось бы оно должно быть в первую очередь осмыслено педагогической наукой. Но констатируя, что экранные искусства занимают всё более значительное место в жизни современного человека, а самостоятельность вузов в выборе тех или иных учебных дисциплин существенно расширилась, приходится признать, что традиционный набор предметов гуманитарно-художественного цикла в педагогических и иных вузах почти не испытал хоть скольконибудь серьёзного воздействия кино, ТВ, видео. Таким образом, современный учебный процесс подготовки педагогов игнорирует, за редким исключением, одно из эффективнейших средств эстетического развития.
Вместе с тем в самих учебных заведениях существует осознанная потребность в получении соответствующих знаний и навыков. На это указывают данные исследований [76], отражённые в таблице 1.1.
Таблица 1.1 Данные по результатам исследований о необходимости
кинообразования в среднеобразовательных учебных заведениях
|
Что необходимо сделать |
% учащихся |
% учителей |
|
|
|
|
|
1 |
2 |
3 |
|
|
|
|
Хотят повысить своё |
95 |
96 (из них: 43–69 – через са- |
|
кинообразование |
|
мообразование, 26 – на специ- |
|
|
|
|
альных занятиях, курсах) |
|
|
|
|
Кинообразование должно |
|
|
|
осуществляться |
|
|
|
– в рамках других общеобра- |
|
|
|
зовательных предметов; |
43 |
26 |
|
– как отдельный предмет |
41 |
74 |
|
|
|
|
|
Кинообразование должно |
|
|
|
осуществляться |
|
|
|
– |
специалистом-киноведом |
|
|
или кинопедагогом; |
82 |
80 |
|
– учителем-предметником; |
11 |
31 |
|
|
|
|
|
17
– классным руководителем |
7 |
17 |
|
|
|
Примечание.
Отличие суммы процентов от 100 связано с тем, что допускалось несколько вариантов ответов.
Подготовка специалистов в области кинообразования, несомненно, прерогатива педвузов. И хотя в большинство вузовских программ изучение основ киноискусства так и не включено15, изменить сложившуюся ситуацию можно, тем более, что и в России и за рубежом накоплен интересный опыт кинообразования.
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ И ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ КИНООБРАЗОВАНИЯ Особого внимания заслуживает британская методика анализа ("чтения")
фильма [103], рекомендованная учителю при разработке собственной учебной программы. В процессе работы учащиеся, знакомясь с важнейшими понятиями ("фильм", "кадр", "киноповествование", "сюжет", "звук", "жанр", "звезда" и др.), должны овладеть начальными навыками анализа кинопроизведений. Сам же фильм рассматривается, главным образом, как продукт киноиндустрии, предназначенный для реализации и в конечном итоге коммерческого успеха16. Это определяет и ключевые моменты анализа:
1.Особенности теле- и кинопросмотров.
2.Кадр и соотнесение кадров: отбор, расчленение (раскадровка), эпизод, повествование (рассматриваются с точки зрения хорошо и увлекательно рассказанной истории).
3.Звук (голос, музыка, шумы) как вспомогательные средства для визуального ряда.
4.Жанр и исполнители ("система звёзд") как определяющие коммерческого успеха.
5.Идея фильма, выраженная через её рекламное оформление.
15Имеется в виду отсутствие системы занятий по основам киноискусства и его безотносительное к другим искусствам рассмотрение.
16Достижение коммерческого успеха само по себе не вызывает у нас каких-либо негативных эмоций.
При всех положительных моментах подобный подход, сориентированный на фильмопотребление, представляется недостаточным при анализе произведения киноискусства. В частности:
1)работа с кадром как с единицей киноповествования (композиция кадра, сочетание кадров и т.п.) несводима к умению режиссёра "хорошо рассказывать историю" (чего было бы достаточно для продукции массового потребления). При этом за рамками анализа оказывается такое кинематографическое понятие, как монтаж: внутрикадровый (на уровне которого закладывается основа кинообраза) и межкадровый (горизонтальный, параллельный), открывающий перед режиссёром невиданную свободу монтажа кадров как единиц киноповествования;
2)возможности звука в кино не исчерпываются неким дополнением визуального ряда. ("Звук" – полноценный и важнейший компонент кинообраза).
Представление о вспомогательности звука обусловливает отсутствие ещё одного важнейшего понятия – вертикального или звукозрительного монтажа, являющегося сутью пространственно-временного синтеза, и которому Эйзенштейн приписывал решающее значение в создании художественного образа;
3)объяснение зрительского выбора фильма его жанровыми особенностями справедливо только для массового продукта, где принадлежность к жанру с его жёсткими канонами и стереотипами оказывается важнее, чем художественное содержание17;
4)выведение "формулы успеха" имеет отношение только к фильмам зрелищно-развлекательных жанров.
Если успех фильма – в совпадении или несовпадении наших ожиданий (в которых не последнюю роль играет наличие "звёзд") от фильма и том, что мы в конечном итоге от него получаем, то при оптимальном соотно-
шении: "ожидали" 
"получили" возникает, по мнению автора, эффект наибольшего удовольствия от фильма. Всё это справедливо, но к искусству имеет только косвенное отношение. Ведь искусство, как известно, не все-
17 Фильмы В. Алена "Пурпурная роза Каира" и Ф. Трюффо "Мелодрама", снятые внешне по всем канонам мелодрамы, взламывают жёсткую конструкцию жанра и достигают тем самым подлинного драматизма, свойственного высокому искусству.
19
гда совпадает с нашими представлениями и ожиданием удовольствия, напротив, может вызывать неприятие, потрясение, страдание, боль.
"Формула успеха" кинозрелища почти всегда "формула неуспеха" киноискусства18.
С начала 90-х годов в системе образования ряда европейских стран появилось новое направление – медиаобразование.
Медиаобразование – это процесс развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации (СМК). Термин "медиа" от латинского media – средства, и употребляется как аналог термина СМК – средства массовой коммуникации (печать, радио, фотография, кино, телевидение, видео, компьютерные системы, мультимедиа, реклама).
В Великобритании кинообразование стало составной частью медиаобразования19. "Медиаобразование должно помочь молодым людям понять, как создаётся медиаинформация" [10] – примерно так формулирует его задачи большинство британских педагогов. Действительно, понимать, “как создаются” (т.е. понимать технологию), – значит уметь ориентироваться в гигантском информационном потоке.
Концепция британского медиаобразования изложена в шести ключевых аспектах. “Она, по словам авторов, не представляет собой ни традиционные учебные планы, ни стандартизированные учебные технологии, ни постоянную модель, которую накладывают на учебный процесс, но – способ “временной группировки полезных концепций” [9].
Согласно “ключевым аспектам”, учащиеся должны получать знания и овладевать навыками анализа медиатекстов по шести направлениям (медиатекст любое сообщение, содержащее какую-либо информацию, изложенную на языке медиа. Например, радиопередача, видеоклип, рекламное объявление или статья в газете, фильм и т.п.):
18Следует признать, что анализ конкретных фильмов, предложенный в учебном пособии, отнюдь не сводим к выяснению их коммерческого успеха. Так, целью разбора ленты Б. Левинсона "Человек дождя" становится вовлечение учащихся в обсуждение проблемы людей с умственной отсталостью. В других случаях – это проблемы апартеида ("Плачь, свобода" Р. Атенборо), расизма ("Преданный" Коста-Гарвоса) или отношения человека и животных ("Гориллы во мгле" Д. Фоссея).
19Британский Киноинститут внёс решающий вклад в разработку концепции медиаобразования в Великобритании [10].
1.Кто создал медиатекст? – агентство, источник, орган, производитель (включая конкретных авторов, группы людей, организации).
2.Что представляет собой медиатекст ? – категория, вид продукции. Если ограничить понимание медиасредств аудиовизуальными медиа (кино, ТВ, видео), то понимание данной категории может быть сведено к жанровым различиям экранной продукции.
3.Как сделан медиатекст? – технология, использование инструментов и материалов.
Вопросы: кто? что? и как? опосредуют ответ на главный вопрос – за-
чем?
4.Язык медиатекста, значение медиатекста (т.е. зачем?): знание способов, с помощью которых медиатекст выражает свою идею (смысл); изучение законов создания и "кодов" медиатекста – знаков и символов ("условностей") того или иного медиатекста.
5.Аудитория (для кого, кому адресован медиатекст ?): понимание того, как аудитория воспринимает ("потребляет") медиатекст.
6.Воспроизведение (в чём идея медиатекста ?): понимание соотношения медиатекста и реальности, то есть, опираясь на полученные знания и опыт, понимать меру условности, воображения, фантазии, искажения реальности или намеренной лжи.
В итоге должно быть сформировано ясное понимание того, что медиатекст не равен реальности, но конструирует собственные версии реальности. Исходя из этого надо быть готовым к восприятию его интерпретации.
Знакомство с британским опытом медиаобразования позволяет сделать некоторые выводы.
1.Кинообразование в Великобритании является составной частью медиаобразования, а кино рассматривается в ряду других аудио-, визуальных и аудиовизуальных средств в качестве медиатекста.
2.Такой подход при сохранении всех положительных моментов приводит к смешению, а иногда и к неразличению текста информационного и текста художественного, произведения экранного искусства и масскульта.
Акцентируя социально-коммуникативные функции экранных искусств в ущерб эстетической, британская модель медиаобразования утрачивает од-
21
но из самых эффективнейших средств эстетического и художественного развития учащихся20.
Именно в этом, по мнению автора, заключается главное различие британского и российского опыта кино (медиа) – образования: отечественные методики традиционно рассматривают (теле-, видео-) кинофильмы, в первую очередь как произведения искусства21.
Хотя в системе российского образования кинопедагогика ещё не получила официального статуса, тем не менее имеется определённый опыт. Особую значимость представляют исследования Ю.Н. Усова и А.В. Федорова, в которых общетеоретические и методологические аспекты удачно соединены с практической методикой кинообразования (в более широком смысле – аудиовизуального образования) в школе, гимназии, лицее (Ю.Н. Усов) и вузе (А.В. Федоров).
Отправной точкой этих исследований является проблема киновосприятия (аудиовизуального восприятия).
У истоков изучения киновосприятия – исследования С. Эйзенштейна22, считавшего [110], что с развитием кинематографа возрастают и требования
20 В практике британского медиаобразования существует представление, что эмоцио- нально-образное восприятие экранного произведения есть дело сугубо индивидуальное, и, следовательно, включение его в учебный процесс нарушило бы права личности. В силу этого в предложенных методиках эстетический анализ художественного произведения как таковой отсутствует. В то же время сегодня имеется полезный совместный опыт: в программе российско-британского семинара "Медиаобразование школьников" (Москва, октябрь 1995 г.) рассматривались особенности изучения "Основ экранной культуры" в школах, лицеях и гимназиях гуманитарного профиля. Автор учебного пособия в качестве участника семинара имел возможность наблюдать, как наряду с имеющимися различиями развивался активный диалог, открывавший той и другой стороне новые формы и методы аудиовизуального образования.
21 Вместе с тем, на что указывалось, изучение основ киноискусства не нашло хоть сколько-нибудь значительного места в учебных программах школ и вузов (имеющийся опыт в основном является заслугой энтузиастов). А широко известные и достаточно распространённые формы работы с кинопроизводителями только условно можно отнести к опыту кинообразования:
1)использование экранизаций в школьном курсе литературы даже при просмотре шедевров (что, к сожалению, нередко заменяет чтение самой книги) в большинстве случаев только иллюстрирует соответствующие литературные произведения;
2)на популярных в 70 – 80-е гг. просмотрах и обсуждениях фильмов последние использовались как повод для рассмотрения актуальных проблем. Само по себе это не может вызывать каких-либо возражений, но к изучению киноискусства отношения не имеет.
22 Идеи Эйзенштейна получили дальнейшее развитие в трудах М.Е. Маркова и Б.С. Мейлаха.
культуры восприятия: от линейного восприятия сюжетной канвы, драматургической основы с традиционным сюжетосложением (начало ХХ в.) к восприятию, основанному на ассоциативной (а значит, внефабульной) организации материала, сходному с восприятием музыки (20-е гг. – "Великий Немой") и к восприятию звукозрительного повествования, основанного на синтезе законов построения драмы и музыкальной гармонии (30 – 50-е гг. и далее)23.
Понимая кинематографическое восприятие как постижение звуко-
пластического образа, динамично развёрнутого в особых условиях кинематографического пространства и времени, "где каждый из последующих кадров в сопоставлении с предыдущим порождает новое значение" [96], Ю.Н. Усов выделяет три взаимосвязанных процесса, из которых складывается образное обобщение в процессе восприятия кинопроизведения:
1)восприятие динамики развивающихся зрительных образов;
2)сохранение в памяти уже прошедших;
3)на основании 1 и 2 предвосхищение того, что должно появиться на экране.
Теория и практика аудиовизуального образования [95] обусловили появление некоего алгоритма (рабочая модель) аудиовизуального восприятия (последовательного перечня перцептивных действий, позволяющих овладеть навыками восприятия экранного повествования):
1)выявление единиц экранного повествования (кадров) и их образное (эмоционально-смысловое) обобщение;
2)осмысление ассоциативных, смысловых связей отдельных кадров в едином потоке зрительных образов и "чтение" их как связанного текста;
3)соотнесение образных обобщений в процессе постижения: а) внутреннего содержания экранного повествования; б) авторской концепции; в) своего отношения к ней.
Своеобразное творческое развитие получил опыт школьного кинообразования в вузовской практике [100]. Так, в процессе работы по изучению эстетического восприятия, специфики мышления будущих педагогов при
23 Специалистам известно, что все три упомянутых типа восприятия существуют в художественном опыте современного кинозрителя вне зависимости от уровня его подготовки.
23