33

довой занятости, которая имеет место на старших курсах обучения (предварительное трудоустройство и адаптация).

Информационная или, как её называет А. А. Романов [63], описательная модель обучения специалиста может содержать элементы квалификационных характеристик (специалист «должен знать», «должен уметь» и т.п.) либо должностных инструкций, однако не сводится только к ним. Как один из вариантов строится следующая схема построения модели содержания и организации обучения специалиста (рисунок 1):

Рисунок 1 – Содержание модели обучения специалиста

Таким образом, информационная модель специалиста, по своей сути, является моделью-образом, а процесс, приводящий к формированию по ней, согласно выбранным критериям, следует отделить и назвать информационной моделью содержания и организации обучения специалиста. Модель содержания и организации обучения становится надстройкой над информационной моделью специалиста, превращая последнюю в свой компонент. Если информационная модель специалиста отвечает на вопрос: «Какими знаниями, умениями, навыками и личностными особенностями должен обладать специалист?», то модель содержания и организации обучения специалиста отвечает на вопрос: «Как?» (Как этого добиться?). Таким образом, если информационная модель специалиста – это то, что должно сойти с конвейера, то сам конвейер являет собой модель содержания и организации обучения.

2.2. ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МОДЕЛИ СПЕЦИАЛИСТА

Общеметодологический классический подход к разработке модели специалиста был выработан Н. Ф. Талызиной [78], которая выделяет, что качество профессиональной подготовки зависит от степени обоснованности трёх основных моментов – цели обучения (для чего учить), содержание обучения (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить), цель подготовки или цель образования – это модель. Описание цели образования (модель специалиста) означает представление или системы типовых задач, или системы адекватных им умений (видов деятельности). Базовая цель подготовки заключается в том, как сформировать положительную, творческую личность, человека способного адаптироваться к изменениям производства, способного постоянно обучаться и становиться квалифицированнее. Первостепенное значение приобретает не столько

34

максимизация объёма знаний (который к тому же быстро устаревает), сколько качество интеллекта.

По мнению Н. Ф. Талызиной, в модели специалиста должны быть предусмотрены три составные части:

1)виды деятельности, обусловленные особенностями нашего века (такие умения и знания, которые необходимы не только данному специалисту, но и представителям других специальностей. Например: уметь учиться, уметь управлять коллективом, быть готовым к коллективной деятельности);

2)виды деятельности, диктуемые требованиями профессии, специальности (для каждой профессии определяет свой, конкретный состав умений);

3)виды деятельности, обусловленные социально-политическим строем страны, его духовно-нравственной системой (личностный блок включает в себя нравственные и мировоззренческие задачи, требования общей культуры).

Исследования, проведённые Н. А. Давыдовым и В. М. Соколовым [41], показали, что таких элементов недостаточно. Знания формируются на основе знания деятельности и ролей, которые, в свою очередь, формируются на базе профессиональной среды (профессиональных ситуаций).

Технология формирования модели включает ряд этапов:

1)создание банка профессиональных ситуаций;

2)определение системы ролей и видов деятельности;

3)выработка базы знаний, умений, навыков для выполнения деятельности;

4)определение личностных особенностей, необходимых для действенного выполнения конкретных видов профессиональной деятельности.

Вся эта модель позволит разрабатывать образовательную программу. Анализ банка актуальных и перспективных требований к специалистам,

содержанию и технологиям образовательного процесса, методологии и практике современной образовательной деятельности позволяет установить ряд принципов и способов формирования модели специалиста как основы образовательного компонента.

Принципы и методы формирования модели специалиста рассматривал А. Я. Савельев [68]. По его мнению, общие исходные принципы построения моделей и последовательность операций при их разработке включают следующее:

определение целей и конкретных задач моделирования;

анализ и синтез информации, относящейся к сформулированным задачам (достоверность и полнота исходной информации – необходимое условие построения обоснованной модели);

выделение основных факторов, влияющих на изменение тенденций и закономерностей исследуемого объекта или явления;

построение модели, базируясь на задаче, которую обязана решать данная модель.

Цель модели – достижение компетентности и мобильности личности слушателя на основе изменения в процессе деятельности личностных и профессиональных установок.

36

Результаты экспертизы необходимы не только для оценки качества подготовки, но и для дальнейшей модификации модели в случае выявления определённых несоответствий задаче моделирования. Поэтому здесь экспертиза выступает в роли дополнительного инструмента саморегуляции информационной модели.

Заказчик знаний должен обладать рядом критериев, которые позволят ему пройти формирование по модели. К ним могут относиться:

Уровень знаний. На момент начала учебного процесса человек должен уже обладать определённым запасом знаний, если речь идёт о повышении квалификации, хотя можно допустить и обучение с нуля, если мы говорим о «полной» переквалификации.

Психофизические возможности. Любая специальность обладает требованиями к физическим характеристикам, например зрение у водителя. Важными факторами влияющими на возможность пройти формирование по модели здесь являются врождённые и приобретённые в ходе предшествующей профессиональной и учебной деятельности способности, качества личности, наклонности и устремления.

Потребность и мотивация. Выражает необходимость приобретения знаний, которые могут быть: частные (или индивидуальные), социальные (факторы среды, в которой существует индивид).

Социальные потребности включают общегосударственную ответственность на основе конституционно-правовых и законодательных положений, что соответствует ожиданиям различных социальных групп. Частные потребности основываются на цели сохранения или приобретения рабочего места, карьерного роста и индивидуальных интересов. Производственные потребности основываются на обеспечении предприятий квалифицированным персоналом.

Таким образом, модель содержания и организации обучения специалиста является целостной процедурой, отражающей требования к личностным качествам и уровню профессиональной подготовки будущих специалистов, обусловленная особенностями нашего века, требованиями специальности, соци- ально-политическим строем государства и включает следующие составляющие: система типовых задач и адекватных им умений, личностные особенности, необходимые для выполнения деятельности, разработанная образовательная программа и экспертиза профессиональной компетенции.

2.3. СИСТЕМА ФАКТОРОВ, ВОЗДЕЙСТВУЮЩИХ НА ПРОЦЕСС ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДЕЛИ

СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

На модель содержания и организации обучения специалиста влияет ряд факторов внешнего и внутреннего воздействия, которые меняют облик модели. Мы к таким факторам относим:

37

анализ рынка труда, поскольку, анализируя запросы работодателей по востребованности специалистов той или иной специальности, формируется требования к модели;

прогноз на будущее позволяет учитывать и предугадывать изменение требований к данной профессии и зону ближайшего развития специализации;

возможности образовательного учреждения, поскольку важно учитывать обладание необходимой технической базой, педагогическими кадрами и степень использование передовых технологий обучения;

факторы внешней среды: экономические, политические, социальные, демографические, культурные, технологические;

андрагогические принципы обучения (учёт особенностей обучения взрослых учащихся).

Под воздействием этих факторов формируется набор знаний, умений и навыков, детальное описание всех интелектуально-профессиональных и социально-психологических качеств специалиста, проектируется образовательная программа и создаётся учебный модуль. Учебный модуль включает в себя готовый алгоритм учебного процесса. Основная цель его – прививать знания и навыки и научить их использовать в практических ситуациях. Рассмотрим более подробно систему образующих факторов.

Первый фактор воздействия – анализ рынка труда

Под рынком труда понимается система экономических отношений по поводу купли-продажи рабочей силы, где формируются спрос, предложение и цены на неё. Рынок труда в сфере информационных технологий запрашивает специалистов с новым запасом знаний: набор знаний, который был актуален несколько лет назад, с течением времени становится недостаточным. На рынке труда взаимодействуют три основных субъекта:

– предприятия, ищущие специалиста;

– специалисты ищущие работу. К ним относятся окончившие обучение дипломированные специалисты, лица занимающиеся поиском другой работы (возможно более высокооплачиваемой) и безработные граждане;

– образовательные учреждения, готовящие специалиста согласно потребностям рынка.

Товаром на рынке труда является совокупность знаний, умений и навыков специалиста, ищущего работу. Взаимодействуют между собой основные субъекты либо через центры занятости или кадровые агентства, либо напрямую, без какого-либо посредника. Именно динамика взаимоотношений этих трёх субъектов и формируют рынок труда.

Потребность в специалистах на рынке труда можно моделировать, анализировать и прогнозировать путём описания динамики процесса «взаимодействия трех информационно-аналитических моделей» [22]:

– модель вакансии (потребность работодателя);

– модель специалиста (предложение рынка труда);

– модель образовательной услуги (предложение образовательной системы).

38

Каждая из моделей формируется субъектами рынка труда: модель вакансии создают предприятия; модель специалиста формируется предприятиями, предложением на рынке и образовательными учреждениями; модель образовательной услуги формируют непосредственно образовательные учреждения. Рынок труда постоянно диктует свои требования в зависимости от политической, социальной и экономической обстановки, и эти требования ложатся в основу модели вакансии специалиста. Исходя из запросов работодателя и модели вакансии, формируется модель специалиста как предложение рынка труда. Основными инструментами для исследования рынка труда можно считать:

–обмен информацией между учебными заведениями, кадровыми агентствами, предприятиями;

–анкетирование и последующая статистическая обработка полученных данных;

–обработка данных из средств массовой информации;

–обзор новых разработок в различных областях информационных технологий. Необходимо выделить факт, что анализ рынка труда является суще-

ственным и необходимым критерием при создании информационной модели специалиста, так как выявляет её насущную востребованность, позволяет при необходимости вносить в неё изменения и производить полную модернизацию в зависимости от изменяющихся условий рынка.

Второй фактор воздействия – прогноз на будущее

В различных отраслях экономики устаревание знаний обозначено разными сроками. По сути дела, получение дополнительного образование в форме повышения квалификации и есть тот самый инструмент борьбы с устареванием знаний, когда во многих организациях приняты правила, по которым сотрудники обязаны раз в 3 – 5 лет пройти подобные курсы. Но иногда даже 3 года – это достаточно длительный разрыв в обучении и подаче нового, актуального для сферы экономики материала, ведь в таких сферах, как информационные технологии новые знания могут появляться ежегодно. Поэтому при проектировании модели специалиста необходимо видеть «зону ближайшего развития знаний», стараться предугадать, что станет актуальным завтра, и включить этот прогноз в образовательную программу, для того чтобы специалист впоследствии мог бы самостоятельно его доработать с учётом новых возникших требований. Данный образующий фактор можно соотнести с термином «принцип опережающего характера подготовки». О. А. Тарабрин замечает, что «реализация принципа опережающего характера подготовки предполагает опережающее образование, когда при анализе тех или иных аспектов информации образования делается прогноз их развития на ближайшие годы и уже с учётом этого оцениваются их возможные применения в образовании» [79, c. 125].

Прогноз на будущее предполагает раскрытие и учёт условий модификации содержания подготовки в соответствии с отходом от линейных форм

39

представления учебного материала и реализацией открытых форм и методов обучения. Образование, как отмечает Б. С. Гершунский [15, c.72], должно быть «принципиально прогностичным», учитывающим тенденции развития тех или иных отраслей, динамику факторов и научного знания в целом, назревающие научные и технологические открытия и перспективы их использования в будущем». Творческая проблема формирования и своевременной опережающей коррекции содержания дополнительного профессионального образования требует построения «прогностических профессиональных моделей специалистов», использование надёжного опережающего информационного обеспечения, дающего возможность «состыковать» прогнозы научно-технический исследований с прогнозами педагогическим и дидактическими.

Третий фактор воздействия – возможности образовательного учреждения

Образовательное учреждение, реализующее программу, должно располагать материально-технической базой, соответствующей действующим санитарно-техническим нормам и обеспечивающей проведение всех видов подготовки слушателей, предусмотренных учебным планом.

Учебно-методическое обеспечение включает полный перечень учебников, учебных пособий и других материалов, имеющихся в библиотеке вуза и доступных студентам. Они должны быть актуальными и обеспечивать достаточное качество подготовки специалиста. Методическое обеспечение учебного процесса включает также следующие разработки: методические указания и рекомендации, конспекты лекций, компьютерные обучающие программы, тесты и др. Все дисциплины учебного плана должны быть обеспечены учебно-методической документацией по всем видам учебных занятий: лекциям, семинарам, практическим занятиям, лабораторным работам, практике. Реализация образовательной программы подготовки специалиста должна обеспечиваться педагогическими кадрами, имеющими, как правило, базовое образование, соответствующее профилю преподаваемой дисциплины и систематически занимающимися научной и (или) науч- но-методической деятельностью.

Четвертый фактор воздействия – факторы внешней среды

Важным атрибутом всякой системы образования как открытой системы является наличие внешнего окружения и многоплановых интегрированных связей с ним. Внешняя среда может быть как союзником системы образования в ее стремлении развитию, так и фактором, её ограничивающим, но в любом случае является фактором непосредственного прямого воздействия на формируемое образовательное пространство.

А. И. Пайгусов [53] делит факторы внешней среды на два блока – широкая (макросреда) и ближняя (микросреда). К факторам широкой внешней среды относятся социальные, политические, экономикотехнологические и природные элементы воздействия на образовательное

40

пространство. Все факторы находятся в состоянии сильного взаимодействия, изменение приоритетов одного влечёт ответную реакцию другого.

Социальные факторы отражают уровень социальной стабильности в обществе, общественную структуру, социальную защищённость и уровень криминогенной обстановки. Отсутствие социальной и криминогенной напряжённости позволяет проектировать функции и компетенции, входящие в модель специалиста на длительный срок. В состав социальных факторов также входят:

–социальная культура (образованность, система общественных норм и ценностей, менталитет общества и его культурное развитие, региональнонациональные особенности);

–демографические и миграционные факторы оказывают влияние на контингент и количество слушателей курсов, указывают тенденции развития населения;

–социальные структуры (социальные группы и тенденции их развития, типичный состав семей).

Экономико-технологические факторы отражают состояние и особен-

ности экономического и технологического развития государства и региона, преобразования рабочих процессов, концепции управления, организационные формы предприятий и учреждений и уровень благосостояния населения. Увеличение платёжеспособности населения создаёт условия для развития системы дополнительных образовательных услуг.

Политические факторы определяются состоянием внутренней и внешней политики государства, определяют нормативно-правовую базу деятельности образовательного учреждения и квалификационных требований к специализации.

Природные факторы отражают климатические и экологические элементы воздействия на формирование модели специализации.

Ближнюю внешнюю среду (микросреду), как правило, составляют семьи учащихся, активные слои местного населения, местные администрации и их органы управления образованием, производственные структуры разных форм собственности, учреждения здравоохранения, другие образовательные учреждения, культурно-просветительные организации, правоохранительные организации, местные средства массовой информации, различные местные организации и ассоциации, религиозные общины различных конфессий. Микросреда оказывает на образовательную систему сложное влияние, выступая и «ретранслятором» влияний более широкой социальной среды и источником собственных специфических влияний.

Образовательному учреждению дополнительного образования необходимо анализировать в процессе моделирования образа востребованного на рынке труда специалиста общие тенденции развития экономики как страны, так и региона, учитывать своеобразие, выражаемое в природно-климатических особенностях, составе населения, демографической и миграционной политике ре-

41

гиона условиями жизнедеятельности, культурного и духовного развития людей. Все эти перечисленные элементы являются факторами внешней среды, корректирующими блоки основного учебного модуля при их построении в единую систему квалификационной образовательной системы.

Пятый фактор воздействия – андрагогические принципы обучения

Отличия взрослых учащихся от учащихся-детей понемногу осмысливались наукой; в педагогике даже выделился специальный раздел дидактики, получивший название андрагогика, в котором раскрываются и развиваются принципы обучения взрослых. Начало формирования теоретических аспектов андрагогики как самостоятельной науки было положено в 70-х годах в работах американских учёных М. Ноулза, Р. Смита, английского П. Джарвиса, отечественного С. И. Змеева и др. Была сформулирована и андрагогическая модель организации обучения, в рамках которой обучающийся несёт ответственность за определение области обучения, выбор методов, планирование сроков, а также за оценку результатов. Он выступает в качестве основной «движущей силы» обучения, в то время как преподаватель играет роль координатора процесса, «архитектора», создающего новые форм, методы и возможности.

Андрагогические принципы обучения строятся на следующих основных тезисах: жизненный опыт взрослого – один из источников его обучения; взрослому принадлежит ведущая роль в процессе его развития; обучение строится как совместная деятельность преподавателя, слушателя и его коллег по профессиональной деятельности. Поэтому при проектировании учебного модуля необходимо опираться на следующие базовые положения [74]:

1)ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому взрослому (потому он обучающийся, а не обучаемый);

2)исключение трансляционных методов обучения, когда цель, задача, содержание обучения зависят только от преподавателя;

3)обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, самоуправлению и осознает себя таковым;

4)обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег;

5)обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств;

6)взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели;

7)взрослый обучаемый предъявляет повышенные требования в отношении качества и результатов обучения;

8)обучение осуществляется в процессе совместной деятельности обучающихся (слушателей) с обучающим (преподавателем);

9)преподаватель, обучающий взрослых учащихся, должен обладать следующими качествами: терпимостью, контактностью, отзывчивостью,

43

по разрядам, категориям). Модель специалиста должна учитывать отражение в ней двух сторон готовности к профессиональной деятельности: функциональной и личностной. Поэтому процесс создания модели специалиста предваряется построением модели деятельности специалиста и определение на этой основе модели личности специалиста – двух основных компонент модели специалиста (рисунок 3).

Модель специалиста Функциональная Личностная

Образовательная программа

Рисунок 3 – Компоненты модели специалиста

Модель деятельности специалиста становится образом и аналогом его деятельности, представленной через характеристики условий функционирования и существования совокупности соответствующих специалистов.

Описание видов деятельности специалиста (профессиональных задач) может быть сгруппировано на основании реконструированной в соответствии с новыми социальными условиями модели Н. Ф. Талызиной [104] по следующим основаниям: 1) виды деятельности, соответствующие цивилизационным и общекультурным нормам специалиста соответствующего уровня; 2) нравственные и мировоззренческие задачи, связанные с национальной, отечественной, культурной, религиозной идентификацией, а также личностной самоидентификацией; 3) виды деятельности, специфичные для данной профессии. Модель деятельности специалиста должна содержать также представление профессии на свободном рынке труда, состояние которого в значительной степени влияет как на выбор личностью того или иного направления профессиональной подготовки и переподготовки, так и на содержание обучения.

Рыночные характеристики профессии могут быть структурированы, используя следующие параметры: 1) виды ответственности; 2) описание видов работ; 3) факты; 4) требования к кандидату; 5) образование; 6) место работы; 7) заработная плата; 8) возможная карьера; 9) тенденции.

Модель личности специалиста определяет необходимые качества и свойства, знания, умения и особенности необходимые для успешного овладения родом деятельности. Заслуживают внимания модели личности профессионала, предложенные К. К. Платоновым [59]. Эти модели являются эталоном, лежащим в основе отбора, подготовки, расстановки и воспитания профессиональных кадров. По мнению К. К. Платонова, следует выделять три вида моделей профессионалов, различных по содержанию и методу получения. К ним относятся:

44

•нормативная модель профессионала, которая составляется чисто теоретически на основе существующих (или проектируемых) нормативных уставов, положений, инструкций, программ подготовки и т. д.;

•экспективная модель личности изучаемого или проектируемого профессионала обобщает мнение ряда экспертов, хорошо знающих данную профессию. Эта модель уже не может быть названа чисто теоретической, так как она обобщает практический опыт экспертов;

•эмпирическая модель личности профессионала – это модель реально существующего в определённых конкретных условиях типического среднего профессионала. Получается она путём эмпирического изучения и обобщения сведений о структурах личностей достаточно большой и возможно более репрезентативной групп лиц, работающих по изучаемой профессии.

Модели личности специалиста Г. В. Суходольский подразделяет на два подкласса – "профессиографические" и "персонологические" [75, с.17 – 18]. Для профессиографических моделей личности характерен выбор базовых свойств "от профессии", основывающийся на системе требований, предъявляемых профессией к специалисту, и на специальных способностях, которыми в определённой мере должен обладать представитель определенной профессии. Выбор базовых свойств в персонологических моделях ведётся "от личности" и основывается на представлении о многофакторной структуре личности.

Профессиографический подход к построению моделей специалиста успешно используется при создании профессиограмм, разрабатываемых с целью определения профессиональной пригодности и реализации профотбора или профподбора. Профессиограмма – это документ, регламентирующий технологию построения требований, предъявляемых профессией к личностным качествам, психологическим способностям, психологофизическим возможностям человека и должен обеспечить оптимизацию и повышение эффективности профессиональной деятельности специалиста конкретного профиля. Е. С. Романова отмечает что «профессиограмма составляется на основе анализа содержания профессиональной деятельности

ивключает в себя общую характеристику профессии и требования, которые профессия предъявляет к человеку» [64, c.8]. Часть профессиограммы, в которой оформлены требования к личности, называется психограммой. В ней описываются требования к психике человека определённой профессии, содержащие, прежде всего, перечень профессионально важных качеств.

Структура профессиограммы включает в себя следующие компоненты.

– наименование уровня и специальности;

– история профессии;

– характеристики профессиональной деятельности (функции (роли), преобладающие виды деятельности, области применения профессиональных знаний);

– психограмма (профессионально-ориентированные потребности; социокультурные качества; профессионально важные качества, такие как направленность, компетентность; профессиональные способности; качества, препятствующие эффективности профессиональной деятельности);

45

–санитарно-гигиенические условия труда (режим труда, нервнопсихическая напряжённость, сенсоматорная и перцептивная сферы, медицинские противопоказания);

–родственные профессии;

–учебные заведения, обучающие данной профессии.

Профессиограмма – это научно обоснованные нормы и требования к профессии, видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, обобщённая эталонная модель успешного специалиста в данной области. Вместе с тем профессиограмма – это не жёсткая стандартная схема, а гибкая, ориентировочная основа развития специалиста. Требования, предъявляемые к профессиограмме, – чёткое выделение предмета и основных результатов труда; подчёркивание направленности каждого труда на благо конкретного человека; выделение не отдельных компонентов и сторон профессии, а её целостное описание; показ возможных линий развития человека средствами профессии; демонстрация перспектив изменения самой профессии; должна присутствовать направленность на решение практических задач.

Еще одной моделью специалиста является его квалификационная характеристика, которая служит эталоном квалификации специалиста данного профиля. В ней указываются не только требования к личностным характеристикам будущего специалиста и к компонентам его трудовой деятельности, но и уровни выполнения им соответствующих трудовых процессов. Квалификационные характеристики создаются для описания целей подготовки квалифицированных кадров и служат основой

–оценки степени мастерства специалистов и назначения им заработной платы, разработки;

–должностных инструкций, содержащих конкретный перечень должностных обязанностей работников с учетом особенностей организации производства, труда и управления, их прав и ответственности.

Квалификационные характеристики каждой должности состоят из трёх разделов – "Должностные обязанности", "Должен знать" и "Требования к квалификации".

В. М. Соколов [72] сформулировал основные различия между профессиограммой и квалификационной характеристикой: первая описывает со- циально-экономические, санитарно-технические, психологические и другие особенности профессии, в то время как в квалификационной характеристике рассматривается не профессия или специальность, а носитель этой специальности определённого уровня квалификации.

Помимо различий в подходах к построению существует различие и в целях разработки профессиограммы и квалификационной характеристики. Разработка профессиограммы проводится с целью формализованного описания профессии, совершенствования профотбора, профконсультации и профадаптации, рационализации режима и условий труда. Квалификационная характеристика разрабатывается, в основном, для повышения эффективности планирования подготовки специалистов, призвана способ-

46

ствовать правильному решению вопросов разделения и кооперации труда посредством чёткого определения должностных обязанностей работников

ипредъявляемых к ним квалификационных требований.

Внашей работе основной информационной моделью специалиста, на основе которой и строится модель обучения, мы будем считать профессиограмму. Создав профессиограмму как эталонный образ будущего специалиста, мы определяем модель выпускника, которая представляется в виде квалификационной характеристики и переходим к этапу формирования содержания учебного модуля.

Рассматривая учебный модуль как сердцевину модели содержания и организации обучения, выделим образующие её внутреннюю структуру, интегрированные компоненты, сформированные под влиянием всех образующих модель факторов:

1) целевой компонент (что мы хотим); 2) содержательно-структурный компонент (каким образом мы это хо-

тим получить); 3) технологический компонент (при помощи чего мы добьёмся цели);

4) операционно-деятельностный (как организовать учебный процесс); 5) стимулирующе-мотивационный (как стимулировать слушателя

включится в процесс); 6) результативный компонент (как мы проверим, что достигли цели);

7) аналитический компонент (что мы достигли, получилось или не получилось, почему);

8) корректировочный компонент (что нам необходимо изменить в будущем); 9) итоговый компонент (наши выводы и рекомендации).

Воснове нашего алгоритма построения учебного модуля обучения взрослых лежат работы Г. В. Лаврентьева, Н. Б. Лаврентьева [33].

Алгоритм построения учебного модуля:

1.Формулировка целей и задач обучения.

2.Диагностика слушателей.

2.1. Определение образовательных потребностей:

–выявить конкретную функциональную проблему, для каких целей слушателю нужны знания, умения, навыки и какими качествами должен он обладать по окончании обучения.

2.2. Определение базовой подготовки через входной контроль, то есть установление уровня обученности.

2.3. Сравнение реального уровня компетентности слушателя с требованиями профессиограммы, определить недостающие знания, умения, качества.

2.4. Выявление характера и объёма профессионального опыта людей:

–выяснение всех параметров профессиональной, бытовой, социальной деятельности, которые будут влиять на характер организации и эффективность обучения;

–определение возможностей использования жизненного опыта взрослого человека в качестве одного из источников обучения его самого или его коллег.

47

2.5.Определение уровня мотивации достижений слушателей как залога успеха в обучении.

2.6.Изучение и обработка статистических данных по количеству и качеству обучаемых.

3. Конструирование содержания познавательной части на основе профессиограммы, внешних образующих факторов и логической структуры курса.

3.1.Адаптация учебного материала соответственно уровню подготовки

ипсихологическим особенностям контингента обучающихся.

3.2.Формирование учебно-тематических планов с учётом потребностей конкретной аудитории. Отбор содержания обучения (нестандартное, индивидуальное содержание с учётом подготовки обучающихся и т.п.).

3.3.Выявление учебных блоков модуля.

3.4.Выявление связей между учебными блоками.

3.5.Определение уровней усвоения учебных блоков модуля.

3.6.Разработка вариативных программ обучения.

3.7.Определение осознанности усвоения через формирование системы тестовых и контрольных заданий.

3.8.Разработка системы андрагогических методов обучения.

4. Конструирование содержания операционной части на основе логической структуры профессиональных умений.

4.1.Выявление общеучебных и специальных учебных умений и навыков. Их систематизация.

4.2.Формирование мотивационной структуры действий.

4.3.Подбор системы учебных заданий для формирования системы исполнительских действий.

4.4.Формирование системы корректирующих действий.

4.5.Формирование системы контрольных действий.

4.6.Выбор средств и методов обучения с учётом психологоандрагогических характеристик и жизненного опыта слушателей.

5. Учёт специфики учения в зависимости от режима работы обучаемого.

5.1.Составление пояснений и заданий к учебным текстам с учётом барьеров понимания.

5.2.Формирование системы видов самостоятельных заданий.

5.3.Формирование системы контроля.

Формализованным описанием учебного модуля становится образовательная программа, нормативный документ, описывающий условия организации образовательного процесса, содержание и образовательные возможности, при этом он является проектом деятельности, реализующейся её основными участниками – преподавателем и обучаемым. Образовательная программа направлена на организацию условий, удовлетворяющих потребностям обучаемого в выборе содержания степени усвоения, форм и методов обучения. Для системы дополнительного образования взрослых важен тот факт что, на основе рабочей программы может быть разработана авторская программа, которая, учитывая требования образовательного стандарта, может содержать иную логику построения учебного предмета, авторские подходы к рассмотрению тех или иных теорий, соответственные точки зрения относительно изучаемых явлений и процессов.