- •1. История развития естествознания как науки
- •2. Методика преподавания предмета «Окружающий мир» как педагогическая наука
- •3. Виды познавательной деятельности педагога
- •4. Этапы научно-исследовательской деятельности педагога
- •5. Методология методики преподавания предмета «Окружающий мир». Дидактические принципы и подходы к изложению предмета «Окр мир».
- •6. Планируемые предметные результаты обучения предмету «Окружающий мир»
- •7. Планируемые метапредметные результаты обучения предмету «Окружающий мир»
- •8. Планируемые личностные результаты обучения предмету «Окружающий мир»
- •9. Контроль и оценивание результатов обучения предмету «Окружающий мир»
- •10. Устный контроль образовательных результатов (индивидуальный и фронтальный)
- •11. Методы письменного контроля образовательных результатов
- •12. Особенности умк «Школа России» и «Начальная школа 21 века»
- •13. Особенности умк «Школа 2100» и «Планета знаний»
- •14. Особенности умк «Гармония». Система развивающего обучения (о.Т. Поглазова)
- •15. Особенности умк традиционной системы обучения (з.А. Клепинина)
- •16. Система развивающего обучения л.В. Занкова и д.Б. Эльконина – в.В. Давыдова
- •17. Классификация методов обучения
- •18. Виды беседы (по дидактической цели)
- •19. Классификация и хар-ка практических методов обучения
- •20. Классификация методов обученияв зависимости от хар-ра познавательной деятельности
- •21. Содержание и технология проведения наблюдений
- •22. Карта как средство познания окружающего мира
- •23. Многообразие опытов и технология их проведения
- •24. Представления и понятия предмета “ окружающий мир”
- •25. Урок - основная форма обучения в начальной школе. Типы уроков
- •26. Структура основных типов урока
- •27. Тематическое планирование уроков
- •28. Технологическая карта урока “окружащий мир”
- •29. Экскурсия как форма организации обучения. Виды и технологии проведения экскурсии.
- •30. Внеурочная деятельность младших школьников по предмету «Окружающий мир». Виды внеурочной деятельности.
- •31. Внеклассная работа по предмету «Окружающий мир»
- •32. Классификация средств обучения.
- •33. Учебник как основное средство обучения младшего школьника. Функции современного школьного учебника.
- •34. Основные приемы работы с учебником.
- •35. Наглядные средства обучения.
- •4. Условия эффективного применения наглядности.
- •36. Понятие икт, классификация и направления использования средств икт. Методы применения икт на уроках предмета «Окружающий мир»
- •37. Особенности материального обеспечения предмета «Окружающий мир».
- •38. Проблемное обучение на уроках по предмету «Окружающий мир»
- •39. Технология проектной деятельности. Классификация проектов.
- •40. Особенности методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся.
- •41. Наблюдение как способ познания окружающего мира.
- •42. Моделирование как способ познания окружающего мира.
- •43. Опытно-экспериментальная деятельность младших школьников. Многообразие опытов в преподавании предмета “Окружающий мир”.
- •44. Игровые технологии обучения. Классификация и характеристика игр.
- •45. Методика проведения фенологических наблюдений учащихся младшего школьного возраста.
- •46. Разноуровневые задания и их цель.
- •47. Экологическая культура младшего школьника
- •48. Технология формирования экологической культуры младших школьников
- •49. Экологическая экскурсия и экологическая тропа
- •50. Экологические проекты и экологическое моделирование
19. Классификация и хар-ка практических методов обучения
Практические методы будут затронуты ниже в связи с рассмотрением вопросов обучения школьников методам познания «Окружающего мира».
Существуют и другие классификации методов обучения.
Проблемно-поисковые методы. По степени творческой активности школьников в познании методы обучения делятся на репродуктивные и проблемно-поисковые. Принимая во внимание классификацию М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, к проблемно-поисковым методам можно отнести метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы.
Суть проблемного изложения заключается в том, что учитель ставит проблему и сам ее решает. При этом показывает путь решения в его противоречии, вскрывает ход мысли. Учащиеся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой. Проблемное изложение ведется с применением иллюстраций, с показом опытов и т. п., следовательно, по форме это рассказ-объяснение. В соответствии с вышеназванным требованием к рассказу — его непродолжительности, краткости — применение названного метода на уроках «Окружающего мира» весьма ограничено. Значительно шире возможности частично-поискового метода.
При частично-поисковом методе учащиеся приближаются к самостоятельному решению проблемы. Школьникам предлагается вопрос, на который они сразу не в состоянии ответить. Учитель строит процесс познания таким образом, что ответ дети находят лишь путем решения промежуточных задач, выполнения соответствующих опытов, практических работ. В процессе проблемного обучения можно выделить несколько этапов.
Первый этап — постановка учителем или учеником проблемного вопроса (задачи): ученики воспринимают задачу и начинают осмысливать возможные пути ее решения. Этот этап стимулирует познавательный интерес, инициирует поисковый ход учебной работы.
Второй этап — учитель организует размышления детей на поиск вариантов решения задачи; ученики высказывают возможные варианты решения. Младшие школьники не всегда могут это сделать, и тогда вариант дальнейшего поиска подсказывает учитель.
Третий этап — учитель организует работу по предложенному варианту решения задачи; дети выполняют соответствующие действия. Если этот вариант достигает цели, то возможен переход к четвертому этапу. Если же предложенный вариант решения оказывается ошибочным, то второй и третий этапы повторяются, но уже по новому варианту решения задачи.
Четвертый этап — осмысление полученного результата, соотнесение полученных знаний с процессами, происходящими в окружающем мире, выполнение заданий по использованию полученных знаний в практической деятельности.
Некоторые темы «Окружающего мира» могут быть озаглавлены как проблемные, например: «Отчего происходит смена дня и ночи?»
На частично-поисковом уровне организуются все учебные опыты (см. главу 7 о способах познания окружающего мира).
При работе с использованием исследовательского метода, осознав проблему, ученики сами намечают план поиска, строят предположение (гипотезу), обдумывают способ его проверки, проводят наблюдения, опыты, фиксируют результаты наблюдения, обобщают их и делают выводы. Более детально исследовательский метод будет рассмотрен в главе 12.
Приемы формирования умений. Основными приемами формирования того или иного умения являются объяснение и показ способа действия, выполнение способа действия по инструкции, по памяти, имитация способа действия на макете (тренажере).
Обыкновенно работа по формированию того или иного умения начинается с ознакомления школьников с новым для них способом деятельности. Делается это путем словесного объяснения, путем показа способа действия. Чаще всего и то и другое идет параллельно.
Например, при обучении школьников работе с термометром учитель объясняет, как следует держать термометр или как находиться по отношению к нему (столбик с окрашенной жидкостью должен находиться на уровне глаз), как определять температуру. При этом объяснение сопровождается погружением термометра в стакан с теплой и холодной водой. В дальнейшем школьники работают с заранее изготовленными макетами термометра (изготовленная из картона шкала термометра с подвижной нитью, имитирующей столбик с жидкостью). Варианты имитации измерения температуры здесь могут быть различными: учитель устанавливает ту или иную температуру — школьники называют ее, сами устанавливают определенную температуру по заданию учителя и др. После этого школьники под контролем учителя определяют температуру по реальному термометру (водному, уличному, медицинскому). Умение перерастает в навык в ходе регулярных измерений температуры воздуха по заданиям дневников наблюдений.
Более сложные умения первоначально выполняются школьниками по инструкции, которая может быть выполнена в виде памятки, графической схемы, рисунков. Например, при изучении природных зон России полезно вывесить в классе схему «Расскажи о природной зоне», где словесно или с помощью символических рисунков показывается принятая в географии логика описания природной зоны. Такая схема способствует формированию умения не только давать характеристику географическим зонам, но и изучать их.
Аналогичные памятки могут быть составлены и для характеристики исторических событий. Например, способствовать формированию умения характеризовать историческую личность поможет следующая памятка. [2] [3]
3. Перечислите основные результаты его деятельности. Какие поступки одобряете, какие осуждаете.
Представляют интерес методические приемы, используемые в технологии «Развитие критического мышления». С описанием приемов и примерами их реализации можно ознакомиться на сайтах Интернета. Рассмотрим лишь некоторые из них.
Кластер. Кластер (англ, cluster — гроздь, скопление) — скопление однотипных объектов. В данной технологии под кластером понимается выделение смысловых единиц содержания (урока) и графическое оформление в определенном порядке, чаще всего в виде комплекса овалов с обозначением единиц содержания с центром, обозначающем основное понятие. Пример (тема урока «Растения», III класс):
Варианты использования на уроке следующие.
1. Составление кластера может осуществляться на этапе подведения детей к цели урока. Учитель записывает тему урока как «сердцевину» кластера. Вместе с детьми формулирует и записывает вопросы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы в течение урока. После составления кластера учитель говорит, что целью урока является поиск ответов на данные вопросы. Вариант связан с развитием УУД «целепо- лагание». Если цифрами обозначить последовательность раскрытия вопросов, то данный кластер будет служить и планом изучения новой темы. В этом варианте кластер служит и средством формирования регулятивного УУД «планирование».
2. Кластер может составляться по ходу изучения новой темы, когда центральное ядро (изучаемое понятие) дополняется частными понятиями. Например, при изучении пустыни (центральная ячейка — «пустыня») после ознакомления школьников с климатом вводится ячейка «особенности климата (сухой, жаркий)», после рассмотрения рельефа вводится ячейка «рельеф (барханы, песчаные гряды)» и т. д.
3. Кластер может составляться при обобщении, систематизации пройденного материала. Так, после прохождения названой темы «Пустыня» учитель вместе со школьниками составляет кластер по этой теме.
4. Прием может быть использован для проверки усвоения пройденного материала. В конце урока учитель может дать задание школьникам составить кластер по изученной теме.
Использование приема «Кластер» кроме названных (целеполага- ние, планирование) способствует развитию такиз познавательных УУД, как:
— логическое мышление: операции анализ, синтез, соотнесение частного с общим (общее — основное изучаемое понятие, частное — подчиненные понятия);
— знаково-символическое моделирование: кластер представляет собой схему (модель), иллюстрирующую систему связанных между собой понятий.
Прием «Таблица “толстых” и “тонких” вопросов». Работа с таблицей включает формулирование вопросов по изучаемой теме одними участниками диалога и ответы на эти вопросы другими участниками. Тонкие вопросы предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы — это вопросы, предполагающие неоднозначные, развернутые ответы. Варианты начала таких вопросов представлены в таблице.
Тонкие вопросы ? |
Толстые вопросы ? |
кто... что... когда... может... будет... мог ли... как звали... было ли... согласны ли вы... верно... |
дайте объяснение, почему... почему вы думаете... почему вы считаете... в чем разница... предположите, что будет, если... что, если... |
Приведем пример тонкого и толстого вопроса по теме «Патриоты России» («Окружающий мир», IV класс, Программа «Школа России»).
Тонкий вопрос: Какие опасности угрожали России в начале XVII в.? Толстый вопрос: Почему К. Минина и Д. Пожарского мы называем патриотами России?
Использовать этот прием удобнее всего на заключительном этапе урока после прохождения новой темы.
Работа с таблицей способствует развитию коммуникативных УУД, и в первую очередь действия «постановка вопросов». Кроме того, школьник учится различать вопросы на воспроизведение известной информации и вопросы, для ответа на которые следует подумать. В последнем случае привлекаются различные умственные действия, которые в перечне познавательных УУД сформулированы как «постановка и формулирование проблемы», « анализ», «синтез», «сравнение», «построение логических цепочек рассуждений», «установление причинно-следственных связей».
Более дифференцированно к постановке вопросов позволяет подойти прием «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»), Здесь вопросы по своей сложности делятся уже не на две, а на шесть групп (рис. 4.2).
Рис. 4.2. Ромашка вопросов
Прием «Таблица “Знаю. Хочу узнать. Узнал”». В соответствии с данной технологией ученикам до начала изучения темы предлагается вопрос: «Что вы знаете или думаете о теме нашего занятия?» Все предлагаемые формулировки записываются в столбик «Знаю» для общего внимания без корректировки и без оценивания. Затем предлагается вопрос: «Что бы вы хотели узнать?» В столбик «Хочу узнать» записываются и эти формулировки. Записываются сведения, понятия, факты только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Записи остаются на доске до конца занятия. На стадии «Рефлексии» осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов.
Пример (тема урока «Пустыня», ГУ класс):
Знаю |
Хочу знать |
Узнал |
пески |
Какие животные обитают? |
Заполняется в течение урока |
жарко |
Есть ли растения? |
|
мало воды |
Почему мало осадков? |
|
нет растений |
Как живут люди? |
|
верблюды |
|