Otvety_na_ekzamen_po_istorii_pedagogiki_i_obrazovania

Вопрос 40. Школа, детский сад и педагогика в России 1931-1940 гг. Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг. В 1930-е годы в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. В 1930 году было введено всеобщее обязательное начальное обучение. А постановлением «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) государство определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней. В постановлении были даны указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школ с осуждением методов проектов. В постановлении «Об учебных программах и режиме начальной школе» (1932) одобрены новые предметные программы, осуждены коллективные сдачи экзаменов и зачетов, урок объявлен основной формой организации учебного процесса, выдвигается требование создания и использования стабильных учебников.  С 1932/ 33 учебного года упраздняется разделение школ на ФЗУ и ШКМ (Школа фабрично-заводского ученичества и Школы колхозной молодёжи) а семилетка становится единой общеобразовательной школой для города и деревни. Учебно-воспитательная работа меньше стала уделять внимание трудовому воспитанию и политехнической направленности. В конце 30-х годов труд изымается из учебного плана и программ, а школьные мастерские ликвидируются. Согласно постановлениям правительства, в стране были установлены следующие типы школ: начальная школа (1-4 кл.), неполная средняя школа (5-7 кл.), полная средняя школа (8-10 кл.) Система советского образования приобретала последовательный и системный характер: 1)вводились обязательные для всех программы с точно очерченным кругом систематизированных знаний; 2)устанавливалась классно-урочная организация школьной работы; 3)вводилось твердое расписание и состав учащихся; 4)вводился систематический индивидуальный учет знаний по 5 словесной системе (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично); 5)устанавливалась руководящая роль учителя в классе, усиливалась идеология и централизация в системе образования. Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-х годов. Она была оптимальна для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровни общеобразовательной подготовки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий. Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) была запрещена педология, а в месте с ней и использование различных тестов в исследовании детей. Деятельность педологов была объявлена вредной и основанной на лженаучных. Педология была объявлена буржуазной и "псевдонаукой" и прекратила свое существование. В 1937 г. Учёные-педологи были арестованы. Это затормозило развитие педагогической психологии в стране.  Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с представителями теории независимости педагогики от политики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др.  Особый вклад в разработку проблем педагогики внесли своими теоретическими трудами и непосредственным участием в практической деятельности Н. К. Крупская и А. С. Макаренко. Решения ЦК ВКП (б) о школе, принятые в 1931—1936 гг., создали благоприятные условия для разработки частных методик, укрепления их роли в системе педагогических знаний, в улучшении школьной работы. Были написаны монографии, учебники и учебные пособия по методикам преподавания: русского языка — В. А. Добромыслов, С. Е. Крючков, математики — А. С. Пчелко, естествознания — Б. В. Всесвятский, истории — А. И. Стражев, физики — Д. Д. Галанин и др.

Вопрос 41. Жизнь и деятельность А.С.Макаренко. Антон Семенович Макаренко (1888–1939) родился в г. Белополье Харьковской губернии, в рабочей семье. В 1905 г., после окончания Кременчугского городского училища и педагогических курсов при нем, А.С. Макаренко был назначен учителем Крюковского железнодорожного училища. В 1914 г. А.С. Макаренко удалось осуществить свои планы, он поступил в Полтавский Учительский институт, готовивший преподавателей для высших начальных училищ. В этом институте царила весьма демократичная атмосфера, были сильны традиции К.Д. Ушинского. Сам А.С. Макаренко отмечает огромную роль, которую сыграл этот институт в формировании его как педагога. В 1917 г. А.С. Макаренко окончил институт с золотой медалью и был назначен на должность инспектора железнодорожного высшего начального училища в Крюкове, где в 1905 г. он начинал впервые свою учительскую деятельность. В 1920 г. он был назначен заведующим колонией для несовершеннолетних правонарушителей, впоследствии получившей имя А.М. Горького. Работа А.С. Макаренко в колонии положила начало его смелого новаторства в области теории и практики педагогики. Опыт, накопленный в колонии, был продолжен и углублен в коммуне имени Дзержинского, созданной в 1927 г. в городе Харькове. Под его руководством коммуна стала образцовым учебно-воспитательным учреждением, каким до этого была колония имени А.М. Горького. Работая в колонии и коммуне, А.С. Макаренко занимался литературно-художественной публицистической деятельностью, в 1933 г. вышла первая часть «Педагогической поэмы». Будучи общепризнанным писателем, А.С. Макаренко оставался и педагогом. Он не порывал связей ни с педагогической теорией, ни с педагогической практикой. «Я не переменил профессии, я только сменил род оружия». Он писал в это время о колонии и коммуне, о педагогике и педагогах, о родителях и детях, о воспитании детей в школе и семье. Только в 1937–1938 гг. он написал около 60 работ, в том числе такие, как «Книга для родителей» и «Флаги на башнях». Нелегким был путь А.С. Макаренко и как педагога и как писателя. Много трудностей, неудач встречалось на его пути. Но он не отступал перед ними, не впадал в уныние, глубоко верил в свое дело и добился замечательных успехов. 1 апреля 1939 г. А.С. Макаренко скоропостижно скончался. Остались незавершенными многие его замыслы и планы. А.С. Макаренко принял идеалы октябрьской революции и с готовностью включился в педагогическую деятельность. Возглавляя сначала Трудовую колонию имени А.М. Горького, позже коммуну имени Ф.Э. Дзержинского, А.С. Макаренко создал новую концепцию воспитания. Базой практической деятельности по перевоспитанию трудных подростков явилось включение их в самостоятельную трудовую деятельность, результаты которой обеспечивали самостоятельность жизни детей и взрослых. Главным действующим субъектом этого процесса был коллектив, обеспечивший педагогику индивидуально-параллельного действия в коллективе. Характерной особенностью воспитательного процесса, его целью явилось формирование типа личности, готовой к «борьбе и преодолению», к активной жизни. Цель воспитания – воспитание человека с гражданской направленностью, человека общественника, коллективиста. Воспитание осуществляется в коллективной деятельности, в которой формируется личный опыт поведения каждого. Эта коллективная детская деятельность должна как можно полнее отражать жизнь общества, быть частью этой большой жизни. Коллективная деятельность будет иметь большое воспитательное значение, если она вырастает из потребностей жизни данного коллектива (а не из педагогических соображений – в отрыве от жизни). Коллективная деятельность должна быть так организована, чтобы дети чувствовали себя хозяевами и организаторами своей жизни. Воспитанник находится в позиции объекта и субъекта воспитания. Для ребенка сегодняшняя жизнь со всеми ее радостями и огорчениями будет особенно значима, если он займет активную позицию в ней. Поэтому А.С. Макаренко продумывал организацию жизни колонии так, чтобы она в первую очередь выступала как творчество самого детского коллектива. В коллективной трудовой деятельности, имеющей свою логику, целенаправленный характер, дети приобретают нравственно ценный социальный опыт поведения и отношений. Анализируя воспитательные возможности организации трудовой деятельности, А.С. Макаренко отмечал, что труд нейтрален в развитии личности, если он не отвечает двум условиям: хорошая организация и социальная мотивированность.

Вопрос 42. Учение А.С. Макаренко о коллективе. Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания. Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества «через коллектив каждый его член входит в общество». Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения «принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника. Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а новых '"перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В соответствии с этим Макаренко впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий». Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперед. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре. Каждый член коллектива обязан сознавать и чувствовать свой долг перед коллективом, начиная с первичного коллектива и кончая Родиной. Дисциплина особенно развивается и крепнет в организованном коллективе. Дисциплина – это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность». «Все, что есть в коллективе, в конечном счете, принимает форму дисциплины.

Вопрос 43. А.С.Макаренко о воспитании детей в семье. «Лекции о воспитании детей». Семейное воспитание - это осознанные усилия взрослых по взращиванию ребенка, которые направлены на то, чтобы младшие соответствовали имеющимся у старших представлениям о том, каким должен быть ребенок, подросток, юноша или девушка. Одновременно семейное воспитание рассматривается как составная часть относительно контролируемой социализации человека в современном цивилизованном обществе. Оно осуществляется в неразрывной связи с другими видами социального воспитания - школьного и общественного. Проблемы семейного воспитания, в той части, где они соприкасаются со школой, изучаются общей педагогикой, в остальных аспектах - социальной. Определяющая роль семьи обусловлена ее глубоким влиянием на весь комплекс физической и духовной жизни растущего в ней человека. К тому же, семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Социальные педагоги считают, что семья и ребенок - зеркальное отражение друг друга. В результате, именно в семье формируются те качества, которые более нигде сформированы быть не могут. Кроме того, семья осуществляет социализацию (приспособление к окружающей общности людей - социуму) личности, является концентрированным выражением ее усилий по физическому, моральному и трудовому воспитанию, профессиональной ориентации подрастающего поколения. Вот почему именно семья формирует содержание общества: какова типичная семья - таково и общество. Отсюда следует, что важнейшей социальной функцией семьи является воспитание гражданина, патриота, будущего семьянина, законопослушного члена общества. Вместе с тем, именно в семье решаются и другие педагогические задачи. Их совокупность формирует содержание семейного воспитания. Содержание воспитания в семье обусловливается генеральной целью демократического общества. Семья обязана формировать физически и психически здоровую, высоконравственную, интеллектуально развитую личность, готовую к предстоящей трудовой, общественной и семейной жизни. Реализация этого подхода российского общества к семейному воспитанию предполагает его осуществление по нескольким относительно самостоятельным, но взаимосвязанным направлениям. Их содержание можно свести к следующим позициям. Морально-нравственное воспитание в семье представляет собой стержневой компонент формирование личности ребенка, как будущего активного участника межличностного взаимодействия. Оно предполагает формирование у подрастающего поколения непреходящих человеческих ценностей - любви, уважения, доброты, порядочности, честности, справедливости, совести, достоинства, долга и т.д. Интеллектуальное воспитание - предполагает заинтересованное участие родителей в обогащении детей знаниями, формировании у них потребности в их приобретении и постоянном обновлении. Эстетическое воспитание призвано развивать таланты и дарования детей, дать им представление о Прекрасном, существующем в жизни. Физическое воспитание предусматривает формирование у ребенка привычки к ведению здорового образа жизни и включает правильную организацию распорядка дня, занятия физической культурой и спортом, закаливание организма и др. Трудовое воспитание закладывает основу будущей самостоятельной жизни - профессиональной и социально-бытовой деятельности в интересах государства, общества и собственной семьи. Это лишь основные направления семейного воспитания. В разных семьях они в той или иной мере дополняются экономическим, политическим, экологическим, половым и другими направлениями воспитательного взаимодействия детей и взрослых, реализуемого в системе внутрисемейных отношений. Считается, что внутрисемейные отношения являются ведущим компонентом семейного воспитания, поскольку они, как определенная социальная общность, выступают как конкретная система связи и взаимодействия между ее членами, возникающими по поводу удовлетворения их разнообразных потребностей. К тому же естественную основу семьи составляют брачные и родственные связи, которые в определенном смысле являются первичными. Помимо них семья также включает в себя хозяйственно-экономические, правовые, нравственные, эмоционально-психологические и другие связи. Внутрисемейные отношения также взаимосвязаны с национальными и бытовыми отношениями. В обобщенном виде именно семья аккумулирует в себе всю их совокупность. Значение внутрисемейных отношений в становлении и развитии индивида обусловлено, прежде всего, тем, что они выступают первым специфичным образцом общественных отношений, с которыми человек сталкивается с момента рождения. Кроме того в них фокусируется и находит своеобразное миниатюрное выражение все богатство общественных отношений, что создает возможность раннего включения ребенка в их систему. Ведущая роль семейных отношений в воспитании заключается в том, что их состоянием определяются меры функционирования и эффективности других компонентов педагогического воспитательного потенциала семьи. Всякое серьезное отклонение внутрисемейных отношений от нормы означает ущербность, а зачастую и кризис данной семьи, утерю ее воспитательных возможностей. Итак, сложившиеся в семье отношения между родителями и детьми неминуемо проявляются в семейном воспитании. А.С. Макаренко многое сделал для развития советской теории семейного воспитания, был зачинателем массовой пропаганды педагогически обоснованных принципов воспитания в семье. В своей лекции О воспитании детей в разделе Общие условия семейного воспитания, А. Макаренко говорил: Прежде всего, обращаем ваше внимание на следующее: воспитать ребенка правильно и нормально гораздо легче, чем перевоспитывать. Правильное воспитание с самого раннего детства - это вовсе не такое трудное дело, как многим кажется. По своей трудности это дело по силе каждому человеку, каждому отцу и каждой матери. Хорошо воспитать своего ребенка легко может каждый человек, если только он этого действительно захочет, а кроме того, это дело приятное, радостное, счастливое. Семейное воспитание (воспитание детей в семье) - общее название для процессов взаимодействия родителей с детьми с целью достижения желаемого уровня развития, обучения и воспитания детей. Общественное, семейное и школьное виды воспитания осуществляются в неразрывном единстве. Учитель начальной школы опирается в воспитании детей на семью, направляет семейное воспитание в гуманистическое русло. Он хорошо понимает проблемы современной семьи, делает все от него зависящее, чтобы процессы семейного и школьного воспитания шли согласованно. Семья для ребенка является одновременно и средой обитания, и воспитательной средой. Влияние семьи особенно значимо в начальный период жизни ребенка и намного превышает все другие воспитательные воздействия. По данным исследований, семья в этом опережает и школу, и средства массовой информации, влияние улицы, друзей, литературы и искусства. Это позволило педагогам вывести зависимость: успешность формирования личности обусловливается прежде всего семьей. Чем лучше семья, и чем лучше влияет она на воспитание, тем выше результаты физического, нравственного, трудового воспитания личности. За редким исключением постоянно подтверждается зависимость: какая семья, такой и выросший в ней человек. Воспитание - очень легкое дело, воспитание - счастливое дело, никакая работа по своей легкости, по исключительно ценному, ощутимому, реальному удовлетворению не может сравниться с работой воспитания, считал А. Макаренко. В современной практике семейного воспитания довольно определенно выделяется три стиля (вида) отношений: авторитарный, демократический и попустительский. Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безаппеляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность. В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А. С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. Авторитет подавления он считал самым страшным и диким видом, Жестокость и террор - вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе - таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, слякотных, озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей. Авторитет расстояния и чванства проявляется в том, считало А. Макаренко, что родители либо в целях воспитания, либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - чтобы они лучше слушались. Контакты с детьми у таких родителей - явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость. Либеральный (попустительский) стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником ее является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными. Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет авторитетом любви. Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего подстраиваться к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл педагогическими бестиями, осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений. Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами. Таким образом, знание типичных отношений в семьях и стилей родительского воспитания помогает учителю лучше, быстрее и правильнее понять, с какой семьей он имеет дело. Для каждого типа негативных отношений существуют свои способы их преодоления. Разумная система взысканий не только законна, но и необходима, был убежден А. Макаренко. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их. Методы воспитания детей в семье - это пути (способы), с помощью которых осуществляется целенаправленное педагогическое влияние родителей на сознание и поведение детей. Они не отличаются от рассмотренных выше общих методов воспитания, но имеют свою специфику: влияние на ребенка индивидуальное, основано на конкретных поступках и приспособлено к личности; выбор методов зависит от педагогической культуры родителей: понимания цели воспитания, родительской роли, представлений о ценностях, стиля отношений в семье и т. д. Поэтому методы семейного воспитания несут на себе яркий отпечаток личности родителей и неотделимы от них. Сколько родителей, столько разновидностей методов. Все родители используют общие методы семейного воспитания: убеждение (объяснение, внушение, совет); личный пример; поощрение (похвала, подарки, интересная для детей перспектива), наказание (лишение удовольствий, отказ от дружбы, телесные наказания). В некоторых семьях по совету педагогов создаются и используются воспитывающие ситуации. Разнообразны средства решения воспитательных задач в семье. Среди этих средств слово, фольклор, родительский авторитет, труд, учение, природа, домашний быт, национальные обычаи, традиции, общественное мнение, духовный и моральный климат семьи, пресса, радио, телевидение, распорядок дня, литература, музеи и выставки, игры и игрушки, демонстрации, физкультура, спорт, праздники, символы, атрибуты, реликвии и т. д. Выбор и применение методов родительского воспитания опирается на ряд общих условий: Знание родителями своих детей, их положительных и отрицательных качеств: что читают, чем интересуются, какие поручения выполняют, какие трудности испытывают, какие отношения с одноклассниками и педагогами, взрослыми, маленькими, что более всего ценят в людях и т. д. Личный опыт родителей, их авторитет, характер отношений в семье, стремление воспитывать личным примером также сказываются на выборе методов. Эта группа родителей обычно выбирает наглядные методы. Если родители отдают предпочтение совместной деятельности, то обычно превалируют практические методы. Интенсивное общение во время совместного труда, просмотров телепередач, походов, прогулок дает хорошие результаты: дети более откровенны, это помогает родителям лучше понять их. Нет совместной деятельности - нет ни повода, ни возможности для общения. Педагогическая культура родителей оказывает решающее влияние на выбор методов, средств, форм воспитания. Замечено издавна, что в семьях педагогов, образованных людей дети всегда лучше воспитаны. Следовательно, учить педагогику, овладевать секретами воспитательного воздействия - вовсе не роскошь, а практическая необходимость. Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда отец и мать являются единственными воспитателями своего ребенка.

Вопрос 44. Школа, детский сад и педагогика в России в годы Великой Отечественной Войны. 22 июня 1941 года на нашу Советскую Родину предательски напала фашистская Германия. Коммунистическая партия призвала советский народ к борьбе с фашистскими захватчиками. Весь советский народ, как один, поднялся на защиту своей Родины, еще более сплотился вокруг партии и правительства, проявил горячий патриотизм, мужество и героизм, организованность и дисциплину как на фронте, так и в тылу. Обстановка невиданной в истории Великой Отечественной войны не могла не сказаться на народном образовании и на деятельности советской школы. Многие тысячи учащихся старших классов, учителей и студентов, объятые могучим патриотическим порывом, ушли в народное ополчение, в Красную Армию, в партизанские отряды. С первых же дней войны учителя и учащиеся приняли активное участие в строительстве оборонительных сооружений, участвовали в противовоздушной обороне, уборке урожая в колхозах и совхозах, в сборе металлического лома, лекарственных растений, в оказании помощи раненым в госпиталях, в шефстве над семьями фронтовиков и т. п. Школы развернули широкую общественно полезную работу. Из многих прифронтовых районов началась по указанию партии и правительства эвакуация воспитанников детских домов, детских садов и учащихся школ в глубокий тыл. Важнейшей задачей школы в то время была забота о здоровье детей. По указанию партии было организовано специальное питание детей фронтовиков, детей, эвакуированных из прифронтовой полосы, и вообще детей, слабых здоровьем. В военных условиях советской школе предстояло продолжить работу по охвату всех детей школьного возраста всеобщим обучением; придать преподаванию основ наук большую идейно-политическую направленность, обеспечить необходимую физическую подготовку учащихся, организовать агротехническую подготовку молодежи для широкого ее участия в общественно полезном труде; развернуть массовую оборонную и политико-просветительную работу среди населения; наладить труд школьников для оборонных нужд на предприятиях и в сельском хозяйстве. Со всеми этими сложными задачами советские учителя успешно справились. Война затормозила осуществление всеобщего семилетного обязательного обучения. Развертыванию всеобщего обучения препятствовали перемещения населения из западных районов в восточные, уход учителей в армию, включение учащихся в трудовую деятельность в связи с уходом на войну кормильцев семьи и пр. Иногда местные органы оправдывали срыв всеобуча тем, что в военное время надо воевать, а не учиться. Коммунистическая партия указала на ошибочность таких позиций: «Как бы мы ни были поглощены войной, — писала газета «Правда», — забота о детях, их воспитании остается одной из главных задач... закон о всеобщем обучении остается незыблемым в условиях войны. Мы должны учесть всех детей и учесть хорошо, несмотря на сложность военного времени... Никаких ссылок на военную обстановку». Наркомпросами и местными организациями был принят ряд мер по уточнению учета школьных контингентов (включая и эвакуируемых), было разрешено открывать дополнительные классы и школы. Для эвакуированных детей создавались школы-интернаты. Школьная администрация, комсомол, профсоюзы и родительская общественность приняли активное участие в борьбе с отсевом учащихся и помогли укреплению школы. Только в РСФСР в школы вернулось более 360 тысяч учащихся. Правительство приняло ряд мер по борьбе с безнадзорностью детей, явившейся результатом ухода отцов на фронт, а матерей и других взрослых членов семьи на производство. В начале 1942 года Совет Народных Комиссаров СССР утвердил план борьбы с детской безнадзорностью. В краях и областях были созданы комиссии по борьбе с безнадзорностью, организована специальная инспектура, открыта сеть детских приемников и детских домов, организовано трудоустройство подростков. Многие семьи советских граждан стали брать к себе на воспитание детей-сирот, где они обрели себе новых отцов и матерей. В годы войны Коммунистическая партия и Советское правительство принимали все меры по расширению школьной сети и восстановлению ее в тех местах, где враг уничтожил школьные здания. По государственному бюджету 1944 года был ассигнован один миллиард рублей на строительство новых школьных здании. Постепенно освобождались школы, используемые не по назначению. Все это создавало в военных условиях благоприятные возможности для реализации всеобщего обучения. Многим учащимся была оказана и материальная помощь. В большинстве школ было налажено питание учащихся. С 1944/45 учебного года было установлено обязательное обучение детей с семилетнего возраста. Это мероприятие ликвидировало разрыв между детским садом и школой. Однако для его реализации пришлось преодолеть ряд трудностей (не хватало учителей, классных помещений, не было умения приспособиться к возрастным особенностям детей-семилеток). Для той молодежи, которая в начале войны оставила школу и была занята в промышленности или в сельском хозяйстве, в 1943 году были организованы школы рабочей и сельской молодежи. Таким образом, повсеместно с большой энергией проводилась борьба за всеобщее обучение, несмотря на трудности военного времени, которые постепенно преодолевались. К концу войны удалось значительно сократить отсев учащихся из школы. Борьба советского народа с фашистскими захватчиками выдвинула ряд требований, изменивших учебно-воспитательную работу. Всему преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой, патриотический характер. Изменился характер преподавания литературы, истории, географии. Юноши и девушки вдохновлялись образами молодых героев — Зои Космодемьянской, Лизы Чайкиной, Саши Чекалина, Александра Матросова, Николая Гастелло и других. На местах была развернута значительная работа по пересмотру программ таких предметов, как физика, химия, биология. Содержанию преподавания был придан более практический характер, устанавливалась более тесная связь школьных курсов с жизнью, вводились военно-оборонные темы. С начала 1941/42 учебного года было введено изучение основ сельского хозяйства. Согласно специальному решению правительства с начала 1943 года при некоторых школах и в детских домах стали открываться учебно-производственные мастерские. В ряде случаев учащиеся старших классов вовлекались в оборонную работу на предприятиях или работали в мастерских бытового обслуживания: по ремонту электроприборов и т. п. В этом полезном и важном деле принимали участие и учителя как руководители ученических бригад. Учащиеся овладевали технологией производства и соответствующими трудовыми навыками, учителям удавалось связывать работу на предприятиях с занятиями по физике и химии. Как правило, учителя констатировали, что производительный труд учащихся (2—3 часа в день) благотворно сказывался на дисциплине школьников и способствовал более осмысленному и глубокому усвоению знаний. Исключительно важное воспитательное и образовательное значение приобрел труд школьников ни полях колхозов и совхозов. При хорошей его организации ученики приносили большую пользу сельскому хозяйству и расширяли свой общеобразовательный кругозор. Эффективность труда учащихся высоко оценивалась рядом краевых и областных исполкомов Советов трудящихся. Интенсивную деятельность ученики развили по сбору железного лома, теплых вещей для Красной Армии, активно помогали госпиталям, семьям фронтовиков. В эти годы в ряде школ вырабатывались местные правила для учащихся. Этот опыт был обобщен, и в августе 1943 года СНK РСФСР были утверждены «Правила для учащихся», в которых определялись обязанности школьника по отношению к школе, учителям, родителям, старшим и товарищам, устанавливались правила культурного поведения учащихся как в школе, так и вне ее. На основании «Правил для учащихся» Российской Федерации были разработаны «Правила для учащихся» и в других союзных республиках (с учетом особенностей их быта и культуры). «Правила для учащихся» способствовали укреплению воспитательной работы в школе. «Правила» изучались учащимися. Однако в ряде мест к этому изучению подходили формально. Учащиеся бойко отвечали правила, но не всегда руководствовались ими в жизни. Определенный положительный эффект в воспитательной работе давали те школы, где применительно к конкретным условиям учителя, включая учащихся в общественно полезный труд, руководствовались опытом А. С. Макаренко и опирались на коллектив. Известное положительное значение имели мероприятия по установлению порядка посещения учащимися кино, театров и других зрелищных предприятий. В ряде городов исполкомы Советов депутатов трудящихся выносили особые решения о совместных мерах школы и семьи по наблюдению за детьми в общественных местах. Но и в этом отношении не было должной последовательности. Эти решения в некоторых местах оставались на бумаге, и выполнение их никем не проверялось. Организация школьных интернатов в военных условиях (на Урале, в Сибири, Средней Азии) спасла много тысяч детей и помогла организовать их воспитание. В большинстве интернатов удалось организовать дружные детские коллективы, наладить детское самоуправление, приучить детей к физическому труду, вовлечь их в широкую общественную жизнь. Этот опыт принес положительные результаты. Но, несмотря на то что учительство под руководством партии активно трудилось, стремясь к улучшению учебно-воспитательного процесса, работа школ все же страдала существенными недостатками. Преподавание ряда предметов, в особенности русского языка, было еще неудовлетворительным. Знания учащихся были часто формальными; они не умели связать их с практикой. Школа отставала от требований жизни. Война в ряде случаев показала недостаточную практическую подготовку окончивших школу. В школе широко было развито социалистическое соревнование в учебной работе. Желание иметь высокие показатели в соревновании приводило к завышению отметок, к искажению действительного положения вещей. Поэтому соцсоревнование в учебной работе, механически перенесенное в школы с фабрик и заводов, было отменено. Известное значение имело введение в январе 1944 года цифровой пятибалльной системы для оценки успеваемости учащихся. С 1943/44 учебного года в ряде крупных городов было введено раздельное обучение мальчиков и девочек (в огромном большинстве школ оставалось совместное обучение). Это решение не дало какого-либо улучшения в учебно-воспитательной работе, а в ряде случаев ухудшило положение с дисциплиной, особенно в школах для мальчиков. Оно вызвало серьезные протесты со стороны педагогов, родителей и советской общественности. В 1954 году это неправильное решение было отменено. В июне 1944 года Совет Народных Комиссаров СССР принял постановление «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», согласно которому вводились: 1) обязательная сдача выпускных экзаменов учащимися, оканчивающими начальную и семилетнюю школу, и экзамены на аттестат зрелости — оканчивающими среднюю школу; 2) награждение золотой и серебряной медалью учащихся-отличников, оканчивающих среднюю школу. Это постановление повышало ответственность учителей и учащихся за качество знаний. Дальнейшее укрепление и развитие советской школы требовало создания научного центра, который разрабатывал бы основные теоретические проблемы педагогики. По постановлению Совнаркома СССР в октябре 1943 года была организована в Москве Академия педагогических наук РСФСР, перед которой поставлена задача изучения проблем общей педагогики, специальной педагогики, истории педагогики, психологии, школьной гигиены и методов преподавания основных дисциплин в начальной и средней школе. Академия педагогических наук объединила большие научно-педагогические силы. В связи с тем что в начале войны значительная часть учителей ушла в армию, были приняты меры к срочной подготовке лиц, имеющих среднее образование, к педагогической работе, к укреплению работы педагогических училищ, учительских институтов и педагогических институтов. И все же многие учителя не имели должной квалификации, что отрицательно сказывалось на работе школы. Партия и правительство проявили большую заботу об улучшении материально-бытового положения учителей: им была повышена заработная плата, установлен порядок снабжения продуктами питания и промышленными товарами по нормам рабочих промышленных предприятий. Советское учительство героически трудилось в тылу и проявляло героизм на фронте. Многие учителя с оружием в руках сражались с врагом и были награждены орденами и медалями, удостоены звания Героя Советского Союза, многие пали смертью храбрых в борьбе за освобождение родной земли от фашистов. В 1944 году более пяти тысяч лучших учителей и других работников народного образования были награждены медалями и орденами за самоотверженную работу в школе по воспитанию и обучению детей. Деятельность советской школы в годы Великой Отечественной войны подтвердила необходимость тесной связи школы с жизнью, с трудом. Перед советской школой и педагогикой в условиях мирного времени встали новые задачи.