книги2 / 344

ИМПЕРАТИВЫ РАЗВИТИЯ И ГЕНЕЗИС СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Монография

Под редакцией Вагнер И.В., Подкопаева О.А.

УДК 37; 159.9 ББК 74; 88 И54

Авторы монографии: Беленькая Е.В., Бережная М.С., Быдтаева Э.Е., Вагнер И.В.,

Мурзина О.В., Нагибина О.В., Парнюк Н.В., Печко Л.П., Погребная Я.В., Радомская О.И., Рубан Е.Ю., Севрюкова Н.В., Семенова Н.А., Тамицкий А.М., Тыгер Л.М., Харламова О.А., Яблочников С.Л., Яковенко И.А.

Научные редакторы:

Вагнер Ирина Владимировна – ведущий научный сотрудник лаборатории художественноэстетического образования, руководитель проекта (ВНИК) ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», доктор педагогических наук, профессор Подкопаев Олег Александрович – доцент кафедры экономики и управления социально-

культурной деятельностью ФГБОУ ВО «Самарский государственный институт культуры», кандидат экономических наук, доцент

Рецензенты:

Джилкишиева Майра Сейтжапаровна – профессор Южно-Казахстанского университета им. М. Ауэзова, доктор педагогических наук, профессор Неволина Виктория Васильевна – доктор педагогических наук, профессор кафедры общей

и профессиональной педагогики ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный университет», доцент

Императивы развития и генезис современного образования в И54 России: теоретические, методологические и практические аспекты:

монография / [Беленькая Е.В., Бережная М.С., Быдтаева Э.Е. и др.]; Под ред. Вагнер И.В., Подкопаева О.А. – Самара: ООО НИЦ «ПНК», 2023. – 298 с.

В монографии «Императивы развития и генезис современного образования в России: теоретические, методологические и практические аспекты» исследуются концептуальные основы генезиса современного образования и просвещения в России, вопросы обеспечения культурологической безопасности школьников, подготовка кадров в сфере образования к обеспечению культурологической безопасности школьников, подходы к формированию личного социокультурного опыта обучающихся в системе общего образования, императивы развития современного высшего образования в России. Монография предназначена исследователям, преподавателям, аспирантам, магистрантам, а также широким слоям читательской аудитории, интересующимся императивами развития и генезисом современного образования в России, теоретико-методологическими подходами и практическими результатами исследований в данной научной области.

© Авторы исследований, 2023 ISBN 978-5-6051196-3-0 © ООО НИЦ «Поволжская научная

корпорация», 2023

2

СОДЕРЖАНИЕ

3

4

ВВЕДЕНИЕ

В монографии «Императивы развития и генезис современного образования в России: теоретические, методологические и практические аспекты» исследуются концептуальные основы генезиса современного образования и просвещения в России, вопросы обеспечения культурологической безопасности школьников, подготовка кадров в сфере образования к обеспечению культурологической безопасности школьников, подходы к формированию личного социокультурного опыта обучающихся в системе общего образования, императивы развития современного высшего образования в России.

Тема монографии позволила ученым, исследователям, педагогам обменяться опытом, узнать об императивах развития и генезисе современного образования в России. Особое внимание в монографии уделено императивам развития отечественной образовательной системы. Российское образование имеет уникальную историю и свою траекторию развития. В этом процессе активно задействованы как инновации сверху, проводимые через образовательные реформы, так и низовые инновации – через предложения самих участников образовательного процесса. Важную роль в трансформации образовательного процесса сегодня играют технологическое развитие и потребность в оперативной адаптации методов обучения под запросы рынка и студентов. Тема изучается глубже и качественнее, если контент оформлен с использованием инфографиков, запоминающихся иллюстраций, видео- и аудиоформатов, а также инновационных технологий: ИТ-решений, нейросетей, виртуальной реальности. Основными задачами образовательных организаций являются персонализация образовательного опыта, формирование комфортной образовательной среды и развитие индустриальных сообществ. При составлении личной образовательной стратегии важна роль ментора или наставника, который выполняет сопровождающую функцию и помогает удерживать фокус внимания. Образовательный процесс постоянно обогащается интерактивными мультимедийными ресурсами, виртуальными лабораториями

итехнологическими инструментами, которые повышают мотивацию учеников

испособствуют более глубокому усвоению материала. Кроме того, важно учитывать культурно-методологические аспекты применения технологий, чтобы они служили укреплению, а не упрощению системы образования. Для широкого внедрения новых методов необходимы инвестиции в техническую инфраструктуру, повышение квалификации педагогов и разработка новых учебных стандартов. Но это не значит, что традиционные методы стоит полностью исключить из образовательного процесса. Ключ к качественному продукту в балансе разных подходов и инструментов.

Монография предназначена исследователям, преподавателям, аспирантам, магистрантам, а также широким слоям читательской аудитории, интересующимся императивами развития и генезисом современного образования в России, теоретико-методологическими подходами и практическими результатами исследований в данной научной области.

5

1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ГЕНЕЗИСА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ В РОССИИ

1.1. Принцип калокагатии и концепция осознанной гражданственности: опыт нравственного обучения в Царскосельском Лицее 1811-1817 гг.1

Модернизация образования в России, охватывающая все образовательные ступени: от средней общеобразовательной школы до послевузовского образования, привела к существенным изменениям в организации образовательного процесса, к видоизменению форм итогового контроля, прежде всего полного и окончательного введения ЕГЭ в 2009 году, как единственной формы выпускных экзаменов в школе, утверждению компетентностного подхода как способа оценки готовности выпускника школы и вуза к осуществлению той или иной практической или профессиональной деятельности. Процесс кардинальных изменений в системе отечественного образования начался с присоединения России к Болонскому процессу в 2003 году, который привел к переходу на многоуровневое высшее образование (бакалавриат, магистратура, аспирантура) и утверждению компетентностного подхода как эффективной формы оценки результатов подготовки выпускника через анализ степени приобретенности и усвоенности им комплекса компетенций, необходимых для осуществления практической и профессиональной деятельности, а также для демонстрации гражданской зрелости. Указ президента от 12 мая 2023 г. «О некоторых вопросах совершенствования системы высшего образования» [19] декларирует выход России из Болонского процесса, но при этом непосредственно в организацию системы высшего многоуровневого образования вносит только некоторые коррективы, ее принципиального изменения не предусматривает, равно как и не отменяет принципа компетентностного подхода.

И хотя выход из Болонского процесса больше ориентирован на переосмысление международных связей российского образования, сам факт автономизации отечественной образовательной системы актуализирует необходимость сохранить и качественно развить традиции и достижения отечественного образования, учесть опыт ведущих отечественных педагогов и просветителей. Еще на заре интеграции российского образования в Болонский процесс на риск утраты отечественным образованием своих лучших традиций указывали ведущие педагоги, социологи, политологи [1]. В ситуации фактически полного присоединения России к Болонскому процессу, в 2016 году, Т.А. Петрова подчеркивала, что присоединение к Болонскому процессу возможно «за счет ощутимых потерь», поскольку требуемые многоуровневой системой образования стандартизация и единообразие в разработке и применении суммы компетенций, приобретенных выпускником школы и вуза, «может изменить весь облик отечественного образования, его своеобразие, индивидуальность каждого образовательного учреждения» [10, С.68]. Анализируя перспективы выхода из Болонского процесса, Х.Г. Тхагапсов и М.М. Яхтулов подчеркивали, что «наше отечественное вузовское образование

1 Автор раздела: Погребная Я.В.

6

имеет свою большую и сложную историю, его эффективность не раз испытана временем, а его взлеты порой поражали мир» [18, С.45].В сложившихся исторических обстоятельствах как никогда важен опыт тех учебных заведений, которые не только существенно повлияли на развитие отечественного образования, но и действительно потрясли мир результатами общественной, государственно-политической, творческой и гуманистической деятельности своих выпускников, поскольку, как справедливо указывает Н.В. Волкова, «действенность каждого учебно-воспитательного заведения выражается деятельностью окончивших его лиц» [2, С.98].

Этот принцип оценки значимости деятельности учебно-воспитательного учреждения Н.В. Волкова формулирует, обращаясь к уникальному интеллектуальному, организационному, воспитательному опыту Царскосельского Императорского Лицея периода его первоначального функционирования в 1811-1822 гг. до передачи Лицея из подчинения Министерству народного просвещения военному ведомству. Первыми выпускниками Лицея были А.С. Пушкин, государственный канцлер Российской империи (с 1867 по 1882 гг., вплоть до кончины) А.М. Горчаков; поэт и издатель А.А. Дельвиг; поэт, декабрист В.К. Кюхельбекер; генерал-майор, участник русско-турецких войн и Кавказской войны, секундант Пушкина на последней дуэли К.К. Данзас; адмирал, полярный исследователь Ф.Ф. Матюшкин; певец и композитор М.Л. Яковлев (лицейский староста); директор Императорской публичной библиотеки, доверенное лицо Николая I М.А. Корф; декабрист, автор знаменитых «Записок о Пушкине» И.И. Пущин…

Необходимо подчеркнуть, что наиболее скромную карьеру из всех лицеистов первого выпуска сделал И.В. Малиновский, вышедший уже в 1825 году в отставку из лейб-гвардии и заживший уединенной жизнью помещика. И хотя Пушкин называл Ивана Малиновского своим другом, и даже вспоминал о нем перед кончиной, согласно воспоминаниям К.К. Данзаса, [3] его пребывание в Лицее отмечено чередой проступков и шалостей, порой жестких по отношению к другим лицеистам – Пушкину или Кюхельбекеру. Примечательно то, что Иван Малиновский был сыном первого директора Лицея В.Ф. Малиновского, просветителя, соратника реформатора М.М. Сперанского, представшего императору проект отмены крепостного права в записке «Об освобождении рабов» (1802 г., опубликована в 1958 г.). Прогрессивно мыслящий, широко образованный отец никак не влиял на оценку успехов своего сына, доверяя лицейским профессорам и наставникам. Другой лицеист А.И. Мартынов, дослужившийся постепенно до чина статского советника и начальника департамента в Министерстве народного просвещения, в Лицее выделялся только как прекрасный рисовальщик и карикатурист, не обнаруживая особых успехов в учебе или творчестве. Примечательно то, что Аркадий Мартынов был сыном И.И. Мартынова, занимавшего с 1803 по 1817 гг. должность директора департамента в Министерстве народного просвещения. Именно И.И. Мартынов на торжественном открытии Лицея 19 октября 1811 года прочитал манифест о его учреждении. При этом принимавший участие в разработке проекта Лицея И.И. Мартынов целиком

7

доверил образование сына лицейским учителям и наставникам, не обнаруживая стремления вмешиваться в обучение и воспитание сына. Безусловно высокая степень доверия к лицейским профессорам и наставникам, к самому содержанию лицейского образования и направлению воспитания в Лицее обнаруживалась в том, что директор Лицея и начальник департамента в Министерстве народного просвещения не только отдали своих сыновей обучаться в Лицее, но и никак не вмешивались в процесс их образования. Первым принципом обучения и воспитания в Лицее было утверждение всеобщего равенства, без оглядки на древность рода или аристократический статус. Положение и знатность родителей никак не влияли на оценку успехов лицеиста и признание его достоинств. Более того, все лицеисты шесть лет обучения провели в Царском селе, не выезжая на каникулы и праздники к родителям и родственникам, хотя членам семьи было позволено навещать лицеистов. Лицей – был образовательным учреждением закрытого типа, учредители считали, что создаваемую в Лицее атмосферу братства, единства руководства, профессоров, наставников и самих лицеистов не должно нарушать какое-либо внешнее влияние.

Идея создания учебного заведения нового образца принадлежала законотворцу и реформатору, видному государственному деятелю М.М. Сперанскому, который в 1808 году предложил императору Александру I на рассмотрение «Проект предварительные правила для специального Лицея». Цель Лицея состояла «в образовании юношества, особенно предназначенного к важным частям службы государственной» [17, С.9]. Как подчеркивал Ю.В. Ирхин: «В питомцах Лицея Сперанский хотел найти молодых проводников, задуманных им реформ государственного устройства России» [5, С.32]. В записке ставшего от 1810 года «Вопросы Лицея», озаглавленной «Ответы на вопросы Лицея» министр народного просвещения А.К. Разумовский, принимавший непосредственное участие в утверждении статуса и организации обучения воспитанников («питомцев») Лицея, специально подчеркивал, что лицейское образование приравнивается к университетскому [17, С.6]. Впрочем,

деятельное участие и в разработке программы обучения в Лицее, считая необходимым учитывать как возрастные особенности лицеистов (в Лицей принимали мальчиков из дворянских семей в возрасте 10-12 лет), так и специфику их назначения – государственной службы: «Предписывается в нем обучать химии, астрономии и другим отвлеченнейшим частям математики. Нужны ли сии науки министру, судье, дипломату и другим состояниям обыкновенной гражданской службы?» [17, С.5]. Несмотря на рекомендации А.К. Разумовского, в Лицее изучались основы космографии и начала физики, лицейское образование изначально было задумано как энциклопедическое, однако содержание его определялось превалированием нравственных начал: первым блоком дисциплин в лицейском образовании выступали так называемые науки нравственные: Закон Божий, этика, логика, правоведение, политическая экономия, – преподавал которые выдающийся ученый и педагог,

8

юрист, профессор А.П. Куницын. Замечание графа Разумовского значимо для понимания того, что цель образования и воспитания в Лицее состояла не том, чтобы выпускники были энциклопедически образованными, а в том, чтобы полученные знания способствовали тому, чтобы выпускник Лицея был готов к государственной службе.

Цель Лицея нашла отражение в девизе, написанном на гербе Лицея: «Для общей пользы,» – и в его Уставе, где было прямо провозглашено: «Юношество займет здесь превосходные познания в науках, благороднейшие движения отеческой любви и чистейшую нравственность к чести сего заведения, к пользе Отечества и собственной» [11, С.3]. Хотя в Уставе Лицея цель его деятельности понималась уже более широко, чем подготовка к государственной службе: «чистейшая нравственность» провозглашалась основанием для служения к пользе Отечества. Во время торжественного открытия Лицея в речи профессора А.П. Куницына, которому предстояло преподавать лицеистам нравственные и политические науки, было особо подчеркнуто, что нравственность – это основа гражданского самосознания, формулируя таким образом цель лицейского образования: «…главным основанием ваших познаний должна быть истинная добродетель» [17, С.21]. Обращаясь к лицеистам, А.П. Куницын прямо указывал на ту значительную роль, которую им предстоит сыграть в судьбе Отечества, говоря: «…вы будете иметь непосредственное влияние на благо целого общества» [17, С.21]. Приобретая «сведения, нужные для гражданина, необходимые для государственного человека, полезные для общества» [17, С.21], лицеист, по мысли Куницына, обязан будет помнить о том, что основа любой деятельности выпускника лицея должна состоять в соотнесении обязанностей будущей государственной или воинской службы с их нравственным основанием, с их моральной оправданностью. В речи профессора А.П. Куницына ни разу не было упомянуто имя императора. И хотя на Александра I тогда полное отсутствие лести произвело настолько благоприятное впечатление, что на следующий день он наградил Куницына орденом Святого Владимира, подобное умолчание было весьма красноречивым: Куницын подчеркивал этим умолчанием, что служение обществу и народу, осуществляемое на нравственных основаниях, превосходит по своему значению службу непосредственно императору. В лекциях лицеистам по правоведению, которые затем были переработаны в труд «Право естественное» (в 2 частях, 1818-1822 гг.), А.П. Куницын интерпретировал право как часть нравственной философии, подчеркивая, что права не даруются государством своим подданным, а выступают естественным проявлением самой человеческой природы, так называемое врожденные права, которыми в одинаковой степени наделены все представители рода человеческого и которые «суть неотчуждаемые и неотъемлемы» [8, С.240]. Это «право на жизнь, стремление к счастью, на свободу мысли, слова, вероисповедания» [7, С.138] и даже право на заблуждение: «Человек не может быть принужден что-либо признавать истинным противу собственного убеждения. Заблуждения противу общего мнения – не суть преступления. Поэтому всякое наказание, чинимое за оные, несправедливо…» [8, С.235]. А.П. Куницын полагал, что взаимодействие

9

законодательства с естественными, врожденными, первоначальными правами стимулирует первое к развитию в направлении к большей справедливости, утверждение которой и выступает первоочередной обязанностью власти по отношению к подданным: «Самая величайшая польза для государства сеть справедливость, а самое величайшее зло – несправедливость,» [8, С.316] – утверждал А.П. Куницын. А.С. Пушкин неоднократно подчеркивал определяющую роль нравственно-правовой концепции Куницына в формировании своего мировоззрения, представлений о свободе, правах и обязанностях, в понимании гражданственности.

Куницыну дань сердца и вина!

Он создал нас, он воспитал наш пламень, Поставлен им краеугольный камень, Им чистая лампада возжена, –

Писал А.С. Пушкин в черновой редакции стихотворения «19 октября»

1825 года [15].

Принцип соблюдения естественных неотъемлемых права, концепция ограничения ими требований власти, декларируемая А.П. Куницыным, определила способ взаимоотношения руководства Лицея, профессоров и наставников с учениками. Достаточно привести красноречивый эпизод их воспоминаний И.И. Пущина, не нуждающийся в комментариях: «Впрочем, надо сказать: все профессора смотрели с благоговением на растущий талант Пушкина. В математическом классе вызвал его раз Карцов к доске и задал алгебраическую задачу. Пушкин долго переминался с ноги на ногу и все писал молча какие-то формулы. Карцев спросил его наконец: «Что ж вышло? Чему равняется икс?» Пушкин, улыбаясь, ответил: нулю! «Хорошо! У вас, Пушкин, в моем классе все кончается нулем. Садитесь на свое место и пишите стихи» [16]. Занятия учеников в библиотеке или газетном классе направлялись профессорами и наставниками, которые стремились при этом подсказывать ученикам, не ограничивая их самостоятельности в исследовательском или творческом поиске. Задания, которые давал лицеистам даже один из самых педантичных профессоров Н.Ф. Кошанский, преподававший эстетику и словесность были направлены на развитие воображения и творческих способностей. Знаменитое лицейское стихотворение А.С. Пушкина «Роза» было написано поэтом в результате выполнения именно такого задания: «Как теперь вижу тот послеобеденный класс Кошанского, когда, окончив лекцию несколько раньше урочного часа, профессор сказал: «Теперь, господа, будем пробовать перья: опишите мне, пожалуйста, розу стихами.» Наши стихи вообще не клеились, а Пушкин мигом прочел два четверостишия, которые всех нас восхитили,» - вспоминает И.И. Пущин [16]. В Лицее выпускалось несколько рукописных журналов: «Вестник», «Неопытное перо», «Юные пловцы», «Для удовольствия и пользы», «Лицейский мудрец», «Мудрецпоэт», «Царскосельские лицейские газеты», «Сверчок», в которых печатались лицейские поэты А.С. Пушкин, А.А. Дельвиг, В.К. Кюхельбекер, свои иллюстрации размещали лицейские художники А.Д. Илличевский, В.Д. Вольховский, К.Д. Костенский.

10