книги2 / f029bca2b4cbe09a8f0792694a1bdae2

оказалась вытесненной из психологии, опиравшейся в этот период своего развития на методологию естественных наук.

Среди различных направлений, сформировавшихся в психологии в первую треть XX века, сложилось неоднозначное отношение к проблематике рефлексии – от полного отрицания необходимости исследования этой проблемы в контексте психологического знания до признания ее основным психологическим методом. При этом не только отсутствовала единая система взглядов на состав и структуру рефлексивных процессов, но и не было сформулировано какого-либо четкого определения рефлексивной функции.

В1925–1926 годах А. Буземан дал «психологическое» определение рефлексии: «…всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя», и первым из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и назвать ее психологией рефлексии. Первое систематическое изложение философских и психологических представлений о рефлексии осуществлено бельгийским философом А. Марком в 1948 г. в его труде «Психология рефлексии» [цит. по: 15].

Развитие взглядов на проблему рефлексии в зарубежной психологии протекало в двух основных направлениях. Первое берет свое начало от интроспективной психологии, признавшей рефлексивные процессы основными в функционировании психики, а рефлексирование – базовым методом исследования сознания. Значительно видоизменяясь, эти взгляды нашли свое отражение в таких современных направлениях, как гуманистическая психология, гештальтпсихология, экзистенциальная психология. Вторая, хронологически более поздняя линия развития, берет начало в ранних работах по исследованию мышления, а на более позднем этапе изучения когнитивных стилей как индивидуальных характеристик процесса познания в когнитивной психологии. Представители бихевиористического направления вообще отказались от такой категории, как сознание и, соответственно, рефлексия.

Врамках отечественной психологии проработкой понятия рефлексии занимались Б. Г. Ананьев9, Л. С. Выготский10, С. Л. Рубинштейн11

9Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001. 260 с.

10Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры / под. ред. М. Г. Ярошевского. М., 1996. 513 с.

11Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М. : Наука, 1997. 191 с.

11

идругие, разрабатывая проблему в качестве одного из объяснительных принципов организации и развития психики человека, а именно ее высшей формы – самосознания.

Проблему рефлексии рассматривают В. В. Давыдов [4], А. З. Зак [4], В. И. Слободчиков [19] как универсальный психологический механизм преодоления пределов своего образа жизни; как проблему способа жизни, отмечая в этом ценность самобытного, самостоятельного, самодеятельного, самоустремленного существования; как знание о границе собственных знаний, умений, возможностей; как особое умение человека рассматривать основание способов собственного действия

иодин из показателей умственного развития.

А. П. Огурцов12 определяет рефлексию как форму теоретической деятельности общественно развитого человека, направленную на осмысление своих собственных действий и их законов, деятельность самопознания, раскрывающую специфику духовного мира человека. В. А. Лефевр, конкретизируя это понятие, пишет, что рефлексия – это способность встать в позицию «наблюдателя», «исследователя», или «контролера» по отношению к своему телу, своим действиям, своим мыслям [11]. Затем он расширяет это понимание: «рефлексия – это также способность встать в позицию исследователя по отношению к другому «персонажу», его действиям и мыслям» [11, с. 94].

Общий механизм рефлексии в виде модели «рефлексивного выхода» субъекта за пределы совершаемого в деятельности или «установления отношения» между ее различными структурными образованиями с целью преодоления возникающих в ней «разрывов» и остановок раскрывают в своих работах Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, В. И. Слободчиков, Г. П. Щедровицкий [цит. по: 15].

Выход субъекта в метаплан деятельности (т. е. в план тех принципов, которые лежат как бы вне ее и вместе с тем регулируют ее протекание) осуществляется либо через осознание норм, исходных абстракций и категорий мышления, или экспликацию эталонов оценки и контроля действия, или выделение «ориентиров» и инвариантов деятельности. Обоснование этой идеи дано А. В. Карповым в разработанной им концепции интегральных процессов регуляции деятельности и поведения рассматривает рефлексивные процессы как систем-

12 Огурцов А. П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования / под ред. И. С. Ладенко. Новосибирск : Наука, 1987. С. 60–68.

12

ные процессы, которые специально направлены на построение, организацию и регуляцию активности (поведения и деятельности) [7].

Анализ процессуально-психологической регуляции деятельности и поведения позволил А. В. Карпову доказать необходимость дифференциации двух классов (уровней) организации процессов психики: традиционно выделяемых процессов (когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных), названных им процессами «первого порядка», и синтетических, регулятивных – процессов «второго порядка». В данной концепции автор доказывает, что последние занимают промежуточное положение между основными психическими процессами и целостной структурой регуляции поведения и деятельности (сознанием). Именно к ним А. В. Карпов относит рефлексивные процессы.

Всвоих исследованиях А. В. Карпов обращает особое внимание на то, что в терминологическом аппарате психологии, а также в естественном языке сложился целый ряд понятий и выражений, фиксирующих различные процессуальные проявления рефлексии. Это, прежде всего, такие понятия, как: самоощущение, самовосприятие, аутопредставления, «самонаправленное» внимание, «память о памяти» – метапамять, «мышление о мышлении» – метамышление (обозначенные понятия, в целом, относятся к категории метакогнитивных процессов). С его точки зрения, в данных понятиях зафиксированы не просто различные процессуальные проявления рефлексии, а ее различные уровни, соотносящиеся с различными видами основных когнитивных процессов [7].

Также А. В. Карпов отмечает, что среди всех процессов, входящих

всостав рефлексии (начиная от самоощущения и заканчивая метамышлением), в принципе нельзя выделить какой-либо «наиболее важный» и потому – находящийся «на вершине» ее иерархии процесс. Исходя из этого, он делает вывод, что рефлексия как процесс (точнее – как макропроцесс) имеет структурно-уровневый принцип организации. При этом рефлексивные процессы организуют и регулируют функционирование всех иных психических процессов, расположенных на более низких ступенях этой иерархии, одновременно выступая и как средство, и как «инструмент запуска» реализации «деятельности» на метасистемном уровне в том числе.

Вцелом А. В. Карпов акцентирует внимание на том, что понимание рефлексии возможно лишь через ее анализ в рамках триады базовых категорий психологии. Рефлексия одновременно выступает и как

13

уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психикой своего собственного содержания [8].

Вцелом разносторонность подходов к изучению явления рефлексии привело к появлению многообразия в трактовании понятия, где выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Эта многовариантность прослеживается не только

вопределении и психологическом содержании рефлексии, но также и в ее классификациях.

С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов при анализе отечественных работ, посвященных изучению рефлексии, показывают, что она исследуется

вчетырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два – в индивидуальных формах проявления мышления и сознания [21]. В кооперативном аспекте рефлексия трактуется как «высвобождение» субъекта из процесса деятельности, как его «выход» во внешнюю позицию по отношению к ней. Кооперативный аспект предполагает опору на рефлексивную антиципацию – прогнозирование и предвосхищение ответных действий посредством постановки себя в позицию других.

Вкоммуникативном аспекте рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, которая характеризуется как специфическое качество познания человека человеком, способность понять, что думают другие люди, как человек воспринимается партнером по общению.

Вличностном аспекте рефлексия связана с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром. Рефлексия здесь понимается, с одной стороны, как процесс дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «я» его различных подструктур (я – физическое тело, я – биологический организм, я – социальное существо, я – субъект творчества и др.), а с другой стороны, интеграция «я» в неповторимую целостность, не сводимую ни к одной из ее составляющих, ни к простой сумме компонентов.

Когнитивный аспект рефлексии понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия, способы выполнения, разрешать с определенной

14

степенью самостоятельности проблемы, возникающие в виде несовпадения желаемого с предполагаемым результатом, осуществлять произвольную регуляцию интеллектуальной деятельности [8].

Также в своих работах С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов выделяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним [20].

В целом можно выделить две формы рефлексии: рефлексию собственной деятельности и рефлексию внутреннего мира другого человека.

По функциям, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, во времени, А. В. Карповым выделяются три вида рефлексии.

1. Ситуационная рефлексия. Эта форма рефлексии обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, критическое осмысление субъектом текущей деятельности, ее элементов, его умение выделять, анализировать, способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, при необходимости координировать, контролировать, вносить коррективы в ход выполнения деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

2.Ретроспективная рефлексия характеризует склонности субъекта

канализу собственных ошибок, размышлению над причинами происшедшего, предпосылок, мотивов, условий прошлой деятельности, ее результатов и возможных ошибок.

3.Перспективная рефлексия включает в себя склонность субъекта

кразмышлениям о предстоящей деятельности, планированию, представлениям о цели и будущих результатах, выбору наиболее эффек-

тивных способов выполнения, прогнозированию вероятностного исхода деятельности13.

Таким образом, активность, которую приписывают рефлексии, связана с субъектностью личности, с ее саморегуляцией, тем самым

13Карпов А. В. Психология рефлексии / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. Ярославль :

Аверс-Пресс, 2002. 304 с.

15

распространяя рефлексию не только на самопознание, но и на самоуправление в целом.

Вывод. В психолого-педагогических исследованиях рефлексия по-

нимается как психическое свойство, характеризующееся сознательной, организованной активностью субъекта, направленной на познание человеком содержания своего сознания (а также понимание внутреннего мира другого человека), а также организующей и регулирующей протекание деятельности (на внутреннем и внешнем планах).

Контрольные вопросы и задания

1.Как вы понимаете слово «рефлексия»? Попробуйте дать свое определение этому понятию. Сравните ваше определение с определениями, приведенными в тексте. С чьей точкой зрения совпадает ваше мнение?

2.В чем заключается роль рефлексии в профессиональной деятельности педагога?

3.В чем сходство и различие понятий «рефлексия», «рефлексивность» и «рефлексивная позиция» педагога?

4.Охарактеризуйте представление о рефлексивности, оформившееся в метасистемной концепции А. В. Карпова.

5.На что направлены ситуационная, ретроспективная и проспективная рефлексии человека?

6.Работы каких авторов-классиков послужили, на ваш взгляд, основанием для современных представлений о профессиональной рефлексии?

Практическое задание 1

Определение уровня развития рефлексивности педагога

1.Ответьте на вопросы методики «Диагностика уровня рефлексивности» А. В. Карпова, В. В. Пономаревой (приложение 1).

2.Обработайте результаты в соответствии с приведенным ключом.

3.Познакомьтесь с интерпретацией полученных результатов.

4.Сформулируйте вывод: а) о том, какой из видов профессиональной рефлексии в наибольшей степени характерен для вас и является вашим профессиональным ресурсом; б) какой вид рефлексии вам необходимо развивать.

16

Внимание! Выполнение практического задания 1 возможно с использованием цифровых инструментов (ссылка: https://refleksivnostkarpov.testograf.ru/14).

Практическое задание 2

Определение уровня развития саморегуляции педагога

1.Ответьте на вопросы методики «Опросник уровня саморегуляции В. И. Моросановой» (приложение 1а).

2.Обработайте результаты в соответствии с приведенным ключом.

3.Познакомьтесь с интерпретацией полученных результатов.

4.Сформулируйте вывод: а) о том, какой из компонентов саморегуляции характерен для вас и является вашим профессиональным ресурсом; б) и, напротив, над каким компонентом саморегуляции необходимо поработать.

Практическое задание 3

Возвращаясь вечером к событиям дня, мы невольно «перебираем их в памяти» о чем-то, вспоминаем, как бы, заново проживая их. Опыт прожитого дня нас чему-нибудь научит, если мы:

–прокрутим в уме хронику событий этого дня и выделим самые важные для нас; из них постараемся оставить в памяти самые приятные;

–зададим себе вопросы, например такие, как: что важное для меня сегодня произошло?; в чем я вижу причины этого события?; почему это произошло именно со мной?; каким было мое поведение, какими переживаниями оно определялось?; чему это должно научить меня?; какой для себя урок я должен извлечь из этого события?

Подумайте, какой из двух возможных линий в «размышлениях

ожизни» вы обычно придерживаетесь? Как вы думаете, что может послужить причиной выбираемой вами линии, логики (особенности воспитания, дефицит времени или что-то иное)? Какая из обсуждаемых здесь логик имеет рефлексивный характер?

14 Материалы цифровых инструментов подготовлены в соавторстве с М. Е. Гумницким и апробированы в рамках сопровождения проектной деятельности образовательных организаций.

17

Глава 2.

Рефлексивная позиция педагога: методы и приемы рефлексии педагогической деятельности

Особую сложность для педагогов, по мнению И. А. Менщиковой, представляет деятельность, которая еще никогда никем не строилась и, следовательно, нет готового образца. Эти ситуации, чаще всего, вызывают противоречия между имеющимися у них стереотипами профессиональной деятельности и выбором способов развертывания инновационной деятельности. Это требует от учителя выхода за рамки привычной для него модели организации образовательного процесса, переоценки и переосмысления содержания его профессиональной деятельности, преодоления стереотипов, барьеров, ограничений своего опыта. Это сложный и важный процесс. Поскольку для реализации подобного «выхода» учителю необходимо изменить свою профессиональную позицию, а именно, надо встать в позицию исследователя по отношению к себе и своему педагогическому опыту, оценить себя как специалиста, перепроектировать способы педагогических действий в соответствии с новыми требованиями. Поэтому эффективность реализации нового формата профессиональной деятельности педагога существенно определяется его способностью к рефлексии [15].

Рефлексия – это форма активного анализа и осмысления различных содержаний сознания, деятельности, общения. В этом плане пассивной рефлексии не бывает. Но она может быть стихийной, несистемной, в тех ситуациях, когда целенаправленно не организована.

Примером «упорядоченной» рефлексии является профессиональная рефлексия. Она проявляется в виде адекватного понимания сложившейся ситуации, умении ориентироваться в ней и прогнозировать предстоящие изменения, видеть и оценивать альтернативы, выбирать цели и конструктивные возможности, принимать решения и строить на их основе стратегии и тактики их оптимальной реализации. Упорядоченная рефлексия включает в себя: процесс осознания специалистом своего состояния и возможных средств; осмысление своего поведения и деятельности; возможность по новому осмысливать и преодолевать проблемные ситуации; выходить из внутренних и внешних

18

конфликтных состояний; строить и поддерживать отношения, ставить и решать практические задачи, ведущие к успеху [18].

Обладающий профессиональной рефлексией учитель может развивать и регулировать педагогическую деятельность, корректируя ее как на стадии планирования своих действий, так и во время их осуществления [14].

Профессиональная педагогическая рефлексия обладает своей спецификой. Отметим, прежде всего, что в процессе педагогической рефлексии учителю важно осознавать не только себя во всей сложности личностного и профессионального развития, но и одновременно воспринимать при этом другого человека (ученика, коллегу и т. д.) как целостную, уникальную, самореализующуюся личность. При этом рефлексии подвергаются не только сама деятельность, но и коммуникативные средства, которые используются в процессе педагогического взаимодействия или профессиональных коммуникаций.

Таким образом, педагогическая рефлексия – это не просто знание или понимание учителем самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Это своего рода процесс удвоенного зеркального взаимоотражения субъектами друг друга, содержанием которого выступает осознание хода педагогической деятельности, воссоздание особенностей друг друга. И чем выше уровень сформированности рефлексивных умений у учителя, тем он

вбольшей степени готов к изменению субъективной системы установок в соответствии с меняющейся ситуацией [1].

Педагогическая рефлексия проявляется в способности учителя занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельно-

сти, критерием оценки которой становится результат деятельно-

сти ученика15. Анализ и оценка учителем своей деятельности побуждает его вносить в нее необходимые коррективы и поддерживать высокий уровень ее эффективности.

Психологическое содержание педагогической рефлексии отражено

вее внутренней структуре, представленной в двух планах: операциональном и собственно личностном.

15 Бизяева А. А. Психология думающего учителя. Педагогическая рефлексия. Псков : ПГПИ им. С. М. Кирова, 2004. 216 с.; Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Л., 1993. 238 с.

19

Последний, в свою очередь, представлен двумя компонентами:

1)профессионально-личностная субъектная ориентация учителя

вего деятельности, т. е. его центрация на ученике как главном составляющем педагогическую ситуацию;

2)субъектная включенность учителя в рефлексивную ситуацию,

реализуемая через осознание и осмысление им своей причастности и ответственности за результат деятельности ученика16.

В рефлексивных практиках на первых этапах «входа» в рефлексию

целесообразно задать такие вопросы, как: что происходит?; что со мной?; что я делаю и почему?

Другим эффективным способом вступает проявление одного из механизмов психологической защиты – рационализация. Другими словами, когда человек осознает проблемный характер ситуации, в которой он оказался. Ощущаемое, переживаемое и осознаваемое противоречие порождает своего рода изменение «темпа внутренней жизни». Текущий психический процесс как бы замирает, и человек сам от себя фактически получает возможность отрефлексировать себя и ситуацию.

На более высоком уровне рефлексия вызвана необходимостью фиксации случившейся остановки и самого остановленного процесса с целью выделения проблемы. При этом такая фиксация реализует отношение человека к самому предмету рефлексии. Этот уровень отмечен в работах Л. М. Митиной. Она отмечает, что подобного рода фиксация порождает своего рода раздвоение, поляризацию рефлексивного процесса и ведет к более полному осознанию проблемы.

Следующий этап рефлексивного процесса – анализ, который может принять форму внутреннего диалога, и решение, которое может иметь форму выводов или намерения поступать определенным образом.

И анализ, и решение как этапы рефлексивного процесса соотносятся со структурой рефлексивной мысли, которая включают:

–уяснение для себя фактов, подлежащих анализу;

–осмысление основных идей и принципов, лежащих в их основе;

–анализ всех составляющих компонентов данной ситуации;

–синтез знаний и идей для принятия решения, оценка принятого решения.

16 Бизяева А. А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя. Л., 1993. 238 с.

20