10760

Вмодели ННГАСУ уровневого высшего образования 1991–1992 гг.

[68]было предложено присваивать «степень магистра… выпускнику третьего уровня высшего технического образования по направлению (…), получившему методическую подготовку по специальности (…), общую педагогическую подготовку и углубленную научную подготовку по специализации (…). Основная ориентация на научно-исследовательскую и преподавательскую деятельность» [63. С. 8]. Должности, на которые предполагалось принимать выпускников научно-педагогической ветви уровневого высшего и непрерывного образования приведены в табл. 12. Здесь учтена дифференциация должностей по видам деятельности (см. п. 3.4.2), а также предусмотрена возможность выбора научно-педагогической формы трудовой деятельности для отдельных выпускников бакалавриата, проявивших в процессе обучения соответствующие способности.

Таблица 12 Должности, предлагавшиеся для выпускников научно-педагогической

ветви уровневого высшего и непрерывного образования [63]

3) Открытие магистратуры в ННГАСУ связывалось и с задачей активизации пополнения преподавательского состава вуза молодыми кадрами. Предполагалось, что выпускник магистратуры сможет, например, работать на должности ассистента или преподавателя, а с приобретением опыта работы – старшего преподавателя, но для получения должности доцента он должен пройти обучение в аспирантуре (табл. 12).

Реализация магистратуры в ННГАСУ была начата с 1997 г. [161, 179– 181]. В магистратуру принимались лучшие выпускники бакалавриата (до 10 % выпуска). Многие магистры продолжили обучение в аспирантуре (которую нередко оканчивали досрочно, чему, в частности, содействовала содержательная преемственность программ магистратуры и аспирантуры).

О рациональности принятой в начале 1990-х годов концепции магистратуры ННГАСУ говорит и стабильность весомости базовых принципов, и успешный рост ее выпускников. (Среди них – защитившие докторские диссертации, а также возглавляющие административные структуры вуза.)

Последующее развитие концепции магистратуры было, в частности, связано с предусмотренным Федеральным законом № 232-ФЗ [97] устранением специалитета из уровневой системы и связанной с этим

120

потребностью компенсации ветви специалитета в рамках магистратуры. Наши предложения по реализации этой задачи при сопряжении программ научной (М(н)) и прикладной (М(п)) ветвей магистратуры изложены в п.п.

2.3.5, 2.4.3, 2.5.2 [114–116, 119–122, 179–182].

Предусмотренное Федеральным законом № 273-ФЗ [18] введение аспирантуры в структуру уровневого высшего образования потребовало конкретизации структурно-содержательной преемственности уровней магистратуры и аспирантуры (см. п. 2.5.2). При этом может оказаться полезным опыт ННГАСУ по реализации элементов сопряжения этих программ [177–182].

3.4 Механизмы реформы образования в модели ННГАСУ

Как отмечалось в п. 3.1, при разработке модели ННГАСУ уровневого высшего и непрерывного образования была предусмотрена конкретизация механизмов (инструментов) реализации принципов, приоритетов, тенденций реформы образования, направленная на повышение гибкости и эффективности разрабатываемой модели.

За более чем двадцатилетний период в ННГАСУ, как и в других вузах, накоплен опыт разработки и апробации ряда механизмов реализации принципов реформы образования. Однако эффективность этих механизмов в значительной мере остается недостаточной. Проблемы, в частности, связаны с необходимостью комплексного учета зачастую дистанцированных условий (новаций и традиций, национальных и интернациональных особенностей, социальных и экономических факторов и т. п.).

Обобщенная характеристика подходов к разработке или совершенствованию предусмотренных в модели ННГАСУ механизмов включает детализацию и комплексность учета, согласование рассматриваемых параметров, поэтапность редактирования как механизмов, так и модели в целом.

Следует отметить, что вопросы, связанные с механизмами рационализации модели ННГАСУ, сдержатся как в п. 3.4, так и в последующих разделах глав 3 и 4.

3.4.1 Реализация принципов реформы образования

Механизмы реализации в модели ННГАСУ базовых принципов реформы образования (опережающего обучения, гуманизации (индивидуализации), непрерывного образования), упомянуты в п. 1.2 и 3.1, содержатся в наших публикациях [63, 69, 101, 102, 120, 122, 136, 172, 173 и др.].

Принцип опережающего обучения

Этот принцип представляется одним из наиболее весомых по степени влияния на результативность системы высшего и непрерывного образования

121

в XXI веке. Он учитывает ускорение темпов смены технологий производственной сферы и предусматривает необходимость решения задачи по подготовке специалистов в опережающем режиме по отношению к введению новых технологий (п. 1.2).

В модели ННГАСУ используется комплекс трех механизмов реализации принципа опережающего обучения:

-в области структуры образования – через введение уровневой системы, позволяющей формировать специальность, профиль на базе образовательного модуля, уровня с более широкой базовой подготовкой. Это позволяет при потребности в специалистах по новым актуальным программам подготовить выпускников в ускоренном режиме по сравнению с традиционной моноструктурной системой (п. 1.2, 2);

-в области науки: ориентация на использование в педагогической практике новых научных достижений до их введения в

производство;

-в области производства: развитие формы взаимодействия с административными и промышленными организациями, при которой целевая подготовка специалистов, магистров осуществлялась бы не с первого курса, а на базе бакалавриата. Подобный эксперимент был осуществлен совместно с администрацией Н. Новгорода в рамках целевой подготовки специалистов и магистров с профилем «Городское строительство» на базе бакалавриата по направлению «Строительство». Однако

развития данный эксперимент пока не получил.

Специфика интеграции механизмов принципа опережающего обучения отмечена также в п. 3.4.2, в публикациях [101, 102, 120, 122, 172, 173 и др.].

Принцип гуманизации (индивидуализации) образования

Вшироком смысле принцип индивидуализации образования может включать: и задачу повышения эффективности образования через активизацию индивидуальных способностей обучающегося; и предпочтения индивидуальных интересов участников процесса обучения по отношению к общественным; и коммерческий аспект, связанный с тенденцией перевода образования в «образовательные услуги» обучающимся

(п. 1.3).

Вотечественных условиях основной направленностью принципа гуманизации (индивидуализации) образования следует, видимо, считать повышение эффективности подготовки студентов через активизацию форм учета их индивидуальных способностей. Этот подход положен в основу механизмов реализации рассматриваемого принципа в модели ННГАСУ [63,

69, 71, 75, 82, 136, 172, 173 и др.].

При реализации принципа гуманизации (индивидуализаци) необходим учет триады интересов: личности обучающегося, общества и государства,

122

которые не во всем согласуются. (Так, если студент заинтересован в получении выбираемого им образования, то государство – прежде всего в подготовке планируемого количества специалистов для производственного сектора.) Представляется уместным анализ некоторых механизмов реализации принципа гуманизации, связанных с компенсацией тех или иных дистанцированных тенденций.

Важным представляется согласование количественных и качественных требований к подготовке выпускников. При этом в национальных системах образования можно выделить механизмы, существенно различающиеся по приоритетности этих требований. В отечественных традициях превалирует тенденция минимизации отсева студентов, что ведет к снижению качества подготовки контингента выпускников. В зарубежной практике можно упомянуть механизмы, в которых перевешивает требование качества подготовки (например, через ежегодный отсев до 50 % обучающихся), что существенно уменьшает количество выпускников.

Можно привести примеры предпочтения качественных показателей и в истории отечественного высшего образования. Приведенные в таблице 13 данные характеризуют изменение количества студентов 1 курса (в течение учебного года) для инженерно-строительных специальностей, реализовавшихся в вузах Нижнего Новгорода в 1915/16 [183, 184], 1920/21 [185, 186], 1944/45 [187, 188] учебных годах. При этом во всех трех примерах отсев студентов превышает 20 %. (И это несмотря на острую потребность в инженерно-строительных кадрах для восстановления полученных в ходе трех войн разрушений!)

Таблица 13 Изменение в течение учебного года количества студентов 1 курса

инженерно-строительных специальностей ВПИ, НГУ, ГИСИ [183–188]

Еще более непривычными представляются показатели распределения студентов инженерно-строительных специальностей НГУ по итогам, например, 1920/21 учебного года [189]: переведено на следующий курс 30 % студентов, оставлено на второй год – 57 %, отчислено – 13 %.

123

Принимая во внимание, что в современной отечественной и международной программной документации (см., например, [19, 43]) приоритетными признаются условия и доступности образования (количественный показатель), и качества подготовки, приходится констатировать, что традиционными методами согласовать эти условия представляется затруднительным (см. также п. 1.5.3).

В качестве одного из вариантов гармонизации требований обеспечения количества выпускников и качества их подготовки может быть рассмотрен комплекс действующих механизмов (рис. 38): отсева неуспевающих; перевода студентов, имеющих хорошие и отличные оценки в течение двух семестров с коммерческой формы обучения на госбюджетную; восстановления студентов (в основном на коммерческую форму обучения). Эффект может быть, хотя бы частично, достигнут при изменении вектора основного внимания преподавателя с «неудника» на «потенциального хорошиста».

Однако очевидно, что корректировки упомянутого комплекса механизмов недостаточно для кардинального решения задачи по согласованию количественных и качественных требований к подготовке студентов. С этой позиции предпочтительным представляется использование механизма уровневого высшего и непрерывного образования при наличии в его структуре как межуровневого, так и внутриуровневого разветвления траекторий образования, включая возможность выхода на доподготовку по более простым (о сравнению с базовым уровнем) программам (см. п.п. 2.5.2, 3.2.2). Это позволило бы отчисляемым студентам получить доступное им образование, а также повысить процент выпускников комплекса уровней профессионального образования.

Рис. 38. К сопряжению механизмов «отчисления», «восстановления» студентов и их «перевода» с коммерческой на госбюджетную форму

Здесь также имеет смысл затронуть организационный аспект индивидуализации образования. В отечественной практике мы привыкли работать с группой студентов (что присутствует и при формировании контрольных цифр госзадания и при организации изучения элективных и

124

факультативных дисциплин). За рубежом планирование, организация учебного процесса, как правило, не связывается с группой (предусматривается индивидуальный выбор набора и количества дисциплин на семестр, потоков, траекторий образования).

С учетом тенденций индивидуализации отечественного высшего образования (в частности, направленных на увеличение составляющей самостоятельной подготовки студентов), а также особенностей нашего менталитета (общинности, взаимопомощи) нам нужен, наверное, компромисс в отношении упомянутых подходов. В качестве примера можно упомянуть опыт ННГАСУ по реализации программ магистратуры, где студент мог выбрать в качестве элективной или факультативной дисциплины одну из дисциплин, являвшихся обязательными для другого направления (профиля) и изучать ее в соответствующем потоке студентов.

Принцип непрерывного образования

Принцип непрерывного образования ориентирован на создание условий для развития образования личности в течение всей жизни. Этот принцип служит интересам как личности, получающей дополнительные образовательные услуги, так и общества, заинтересованного в том, чтобы образование активной части населения не устаревало.

К основным, обобщенным механизмам реализации принципа непрерывного образования можно отнести:

-систему дополнительных образовательных программ (различных форм и продолжительности), направленных на обеспечение потребности в вариантах общекультурной (общеобразовательной) или профессиональной доподготовки и переподготовки;

-взаимную адаптацию профессионально-образовательных программ

различных «ветвей» и «этапов» образования с учетом возможности упрощения (сокращения) образовательного процесса.

При реализации механизма взаимной адаптации, сопряжения образовательных программ в модели ННГАСУ предусматривается:

-обеспечение преемственности программ различных уровней профессионального образования;

-согласование программ различных направлений и специальностей одного образовательного уровня;

-междисциплинарное согласование в рамках одной программы (см. п.

3.4.2).

В рамках структуры непрерывного образования ННГАСУ (п.п. 3.2.2, 3.2.3) предусмотрена реализация дополнительных общеобразовательных и профессиональных программ, в том числе:

-дополнительных общеобразовательных программ художественноэстетической и социально-педагогической направленности для младших возрастных групп обучающихся;

-программ предвузовской подготовки, ориентированных на помощь молодежи в выборе профессии и углублении знаний, необходимых для поступления и дальнейшего обучения в вузе;

125

-программ дополнительного профессионального образования (ДПО), направленных на повышение квалификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих высшее или среднее профессиональное образование, а также научно-педагогических кадров. Основное звено системы ДПО университета – Межотраслевой институт повышения квалификации и переподготовки кадров (МИПК), реализующий программы профессиональной переподготовки

иповышения квалификации различной протяженности (п. 3.2.3). Активизация форм ДПО рассматривается в ННГАСУ как одно из

основных направлений развития системы высшего и непрерывного образования вуза. Роль ДПО, в частности, возрастает в связи с необходимостью компенсации вывода специалитета из уровневой системы

(см., например, п.п. 2.3.5).

Проблемы развития непрерывного образования, варианты их решения нашли отражение в работах [1, 7, 11, 17, 56, 190–192], в материалах международных и отечественных конференций (в частности, международной конференции ЮНЕСКО «Образование взрослых – шаг России в XXI век», импульс V Гамбургской конференции [193]), в выполненных в ННГАСУ НИР [69, 101, 172, 173], публикациях [82, 92, 121, 126, 129, 130, 148, 164, 194–202 и др.].

3.4.2 Согласование тенденций вариативности и сопряженности образовательных программ

К особенностям модели ННГАСУ можно отнести ориентацию на

согласование дистанцированных тенденций, например – дифференциации и интеграции образовательных программ.

Конкретизация пока еще недостаточно изученного механизма решения этой задачи представляется возможной на основе детализации структуры взаимодействия соответствующих факторов. В частности, в

модели ННГАСУ – через углубление дифференциации, вариативности образовательных траекторий и сопряженности программ и дисциплин с выделением общего ядра [63, 69–77, 102, 103, 115, 145–147, 155, 162, 172, 173, 203–205 и др.].

Вариативность программ и траекторий образования.

Вариативность (дифференциация, диверсификация) образовательных программ и траекторий образования направлена на развитие гибкости предоставляемых образовательных услуг путем использования различных структурно-технологических и организационных приемов. Вариативность формируется на основе модульности образовательных программ, а также предоставления обучающимся возможности поэтапного выбора объемов и содержания подготовки.

Следует отметить, что фактор элективности (выборности), реализуемый в различных формах и сочетаниях [204, 205], дает возможность эффективно использовать принцип гуманизации образования, повысить

126

результативность образования за счет более гибкого учета индивидуальных способностей студентов (что, в частности, получено в ННГАСУ при переходе на многоуровневую систему подготовки). Механизм вариативности представляется одним из основных при решении задачи развития творческих навыков студентов.

Образовательные программы можно дифференцировать по ряду параметров. В том числе:

-по объему (уровням, ступеням) образования;

-по квалификациям и по видам деятельности;

-по академической и прикладной траекториям подготовки;

-по статусу выпускников различных уровней и траекторий образования. При этом очевидно, что качество спектра образовательных программ в значительной мере определяется как детализацией, так и сбалансированностью их проработки по комплексу параметров.

Характеристика вариативности образовательных программ может быть структурно облегчена при использовании трех шкал их дифференциации. Данный подход был предусмотрен в модели ННГАСУ 1992 г. [63, 69–77, 145–147, 155, 172, 173].

Следует отметить, что обычно (как в отечественной, так и в зарубежной практике) структура образования характеризуется плоской схемой, у которой одна шкала отражает изменение объема, другая – содержание подготовки. Однако последнее, как правило, дифференцируется не по одному, а по двум параметрам: по «квалификациям» и по «видам деятельности». В этой связи представляется целесообразным предусмотреть три шкалы дифференциации многоуровневого образования: а) по объему подготовки; б) по квалификационному признаку; в) по видам деятельности (рис. 39).

Рис. 39. Три шкалы дифференциации образовательных программ (А) и вариант их реализации в ННГАСУ (Б)

127

При этом шкала (а) отражает дифференциацию подготовки по уровням (ступеням) образования. Шкала (б) характеризует разветвление программ по квалификационному признаку (по направлениям, специальностям, специализациям). Характерно, что дифференциация по квалификационной шкале в первую очередь отражает, по-видимому, интересы общества (государства) в подготовке профессионалов для производственной деятельности по предусмотренным классификатором (перечнем) направлениям, специальностям, специализациям.

Следует отметить, что определенный вид деятельности может быть ориентирован на различные специальности и наоборот (рис. 40).

шкала

…

Рис. 40. К дифференциации образовательных программ направления «Строительство» по квалификациям и видам деятельности

Шкала (в) позволяет выделить разветвление образовательных траекторий по видам деятельности, которые отражают прежде всего интересы личности в реализации индивидуально обусловленных склонностей (способностей). Соответственно, дифференциация по видам деятельности отражает скорее психологический, чем производственный аспект и может включать по разным оценкам более десятка составляющих. В модели ННГАСУ предусмотрена укрупненная дифференциация по данной шкале с ограничением (в частности, для направления «Строительство») четырьмя обобщенными видами деятельности: научная, педагогическая, проектно-

конструкторская, производственная [63, 69–71].

Выделение двух шкал дифференциации содержания подготовки ((б) и (в)) дает возможность конкретизировать принцип конструирования перечня (классификатора) направлений и специальностей, который пока сохраняет неопределенность разделения (или объединения) различных программ подготовки. (Например, форма выделения спектра педагогических специальностей.) При этом оказывается возможным структурно отразить в предоставляемых образовательных услугах сочетание интересов как преимущественно общественных (шкала (б)), так и личностных (шкала(в)), что должно оказать позитивное влияние на результативность системы высшего образования.

Вместе с тем следует отметить, что пространственное изображение структуры поэтапной дифференциации образовательных программ

128

(приведенная, например, на рис. 39 – Б, В) оказывается достаточно громоздким для восприятия. Поэтому представляется целесообразным ограничиться плоским изображением соответствующей структуры, где функция шкалы (в) – «виды деятельности» – характеризуются цветом, штриховкой и другими графическими приемами. Например, приведенная (на рис. 39-В) модель дифференциации образовательных программ соответственно представлена аналогом – плоской схемой на рис. 31.

Выделение трех шкал дифференциации образовательных программ позволяет конкретизировать задачу формирования модульности образовательных программ с учетом сочетания интересов как преимущественно общественных, так и личностных.

Сопряженность образовательных модулей

Сопряжение образовательных модулей с выделением общего «ядра» и дифференцированных компонент (рис. 41) представляется необходимым условием согласования принципов интеграции и дифференциации образовательных программ, а также обеспечения поэтапности выбора обучающимися траектории образования.

Рис. 41. Сопряжение образовательных модулей

В реализовавшейся с 1992 г. модели ННГАСУ можно выделить варианты сопряжения:

а) программ различных уровней (например, бакалавриата и специалитета, бакалавриата и магистратуры, специальности и специализации – рис. 42-А);

б) программ одного уровня (например, специалитета и магистратуры, рубежных программ специалитета или магистратуры – рис. 42-Б)

Рис. 42. Варианты сопряжения образовательных программ: А – программ различных уровней, Б – программ одного уровня,

129