9145

9

положения, выносимые на защиту; указаны данные по апробации результатов.

В первой главе «Историческое развитие концепции архитектурной пропедевтики» рассмотрены основные концепции образно-эстетической и графической направленности в обучении архитектурной профессии, проведен обзор традиционных моделей архитектурного образования, определены основные компоненты архитектурной пропедевтики; архитектурная пропедевтика представлена как новое направление в обучении профессии архитектора; проведено исследование деятельностного подхода в рамках архитектурной пропедевтики.

Концепции образно-эстетической и графической направленности в обучении архитектурной профессии. Исследование процесса эволюции концепций архитектурной пропедевтики произведено на основании выделения приоритетности образно-эстетической и графической составляющей, композиционного аспекта подготовки, деятельностного подхода к формированию навыков архитектурного проектирования.

В исследовании выявлены основные этапы эволюции изменения форм архитектурной деятельности и направленности архитектурного образования:

1.Строительство (древний мир). Строительство относится к наиболее древнему виду деятельности, благодаря которому создается материальнопространственная среда, необходимая для существования и развития человечества. Архитектура зародилась в недрах строительного дела.

2.Архитектурно-строительное ремесло (античность и средневековье).

Архитектурная деятельность на ранних этапах развития человечества рассматривалась как ремесло, которое базировалось на интуиции творца и сопровождалось сложными практическими предписаниями и инструкциями. Знания архитектурного ремесла передавались мастером по наследству, на основе личного примера и в совместной практической работе. В средневековой форме обучения сложился подражательный метод как рефлексивное освоение опыта действия.

3.Архитектурная профессия (Возрождение). Архитектурная

деятельность приобретает закономерный и подвластный логике характер. Становится привычным путь от замысла к его воплощению через проектирование. Проектирование – составная часть и особенность творческого метода – помогает фиксировать процесс поиска, оттачивать мастерство, способствует распространению и сохранению творческих идей.Чертеж выполняет формообразующую функцию для решения творческих задач на бумаге. Переход от ремесла к профессии связан с ростом спроса на непрерывную передачу знаний в рамках профессионального цеха.Методы воспроизводства архитектурной профессии, в отличие от ремесла, строятся на научной основе, вокруг теоретических представлений. Закладывается начало систематизированному архитектурному образованию на основе регулярного учебного процесса по расписанию, в специально оборудованных классах.

4. Архитектура в разных стилях (XIX в.). Архитектурная подготовка дифференцируется на научно-техническую (Виолле-ле-Дюк) и традиционную

10

художественно-композиционную (Академическая школа). Обновление методики обучения будущих архитекторов происходило за счет технических дисциплин, из-за чего была потеряна связь между художественным решением формы сооружения и функционально-конструктивной логикой.

5.Рационалистическая школа (XIX в.). У истоков зарождения нового архитектурного мышления стояли французские архитекторы-педагоги Анри Лабруст и его ученик Анатоль де Бодо. Методика обучения композиции не опирается на копирование определенных стилей прошлых эпох и не привязана

кконкретному типу здания. Обучение композиции происходит с помощью изучения простых средств (категорий композиции).

6.Архитектурная пропедевтика (XX в.). Баухауз (Германия) 19191933 гг., ВХУТЕМАС-ВХУТЕИН (Россия) 1920-1930 гг., МАРХИ (60-е гг.)

7.Архитектурная пропедевтика как наука (XXI в.). Психолого-

педагогические научные обоснования архитектурной пропедевтики. Компьютерные технологии, трехмерное компьютерное моделирование, инновационное формообразование - сценарное проектирование.

Архитектурная пропедевтика как новое направление в обучении профессии архитектора. Начиная с первых десятилетий ХХ в. появляется ряд концепций архитектурного образования, в которых базовым моментом является пространственно-композиционное видение. Основоположником такого направления можно считать В. Гропиуса и Баухауз, в концепции которого отразилось новое понимание роли архитектуры как предметнопространственной среды жизнедеятельности человека. Развитие творческого аспекта самого архитектора, формирование его как высокохудожественной личности, индивидуализация творчества легли в основу авторских курсов пропедевтики И. Иттена, Л. Моголи-Надя, Й. Альберса. В курсах пропедевтики Баухауза делался акцент на развитие творческой фантазии,учета законов пластического формообразования, комбинаторного мышления, единства формы и конструктивной логики. Во главу угла было поставлено формирование гармоничной и художественно-воспитанной личности архитектора.

В какой-то степени идеи Баухауза были продолжены Н. Ладовским во ВХУТЕМАСе. Принципиально новым в концепции Н. Ладовского было введение системы формальных абстрактных композиционных упражнений, развивающих пространственное мышление и коллективное творчество.

В рамках дискуссий о трактовке и содержании формальных упражнений сложились несколько направлений, определяющих приоритетность материально-технической основы («производственники» В. Татлин, А. Родченко, В. Степанова, Л. Попова), зрительного восприятия пространства («рационалисты» В.Ф. Кринский, Н. Ладовский, Н. Докучаев, И. Ламцов, М. Туркус, В. Балихин, М. Коржев, С. Глаголев, В. Петров, Ю. Спасский,

«конструктивисты» А. Руусувуори, К. Риммер, Р. Ледербоген, Ф. Сори, А. Хаски, «художественное направление» - О. Гансен). Несколько отличный подход к сути формальных упражнений был предложен И. Голосовым и А. Никольским, которые предложили изучать принципы построения «масс и форм» в историческом опыте и, как следствие, пользоваться своеобразным

11

языком взаимодействия архитектурных масс и их элементов между собой, а также использовать при переходе от композиционных упражнений к архитектурному проектированию метод «от абстрактного к конкретному». Однако в этих направлениях так и не был решен окончательно вопрос о соотнесении абстрактных формальных упражнений пропедевтики и архитектурного проектирования.

В 70-е годы идеи пространственно-композиционного моделирования Н. Ладовского и В. Кринского нашли свое продолжение в новых концепциях пропедевтики. В концепции основ архитектурного проектирования МАРХИ (А.В. Степанов) система композиционных упражнений получила дальнейшее развитие в отношении категории «Пространство». Основным положением этой концепции стало проникновение архитектурной пропедевтики в архитектурное проектирование с целью овладения творческим методом проектирования. Это осуществляется в двух направлениях. Первое направление - постепенное сближение на уровне метаязыка форм обобщенных и реальных визуальных образов архитектуры. Второе направление – привлечение формализованных средств композиции к решению конкретной проектной ситуации. Эта концепция в дальнейшем (вплоть до настоящего времени) получила веерное нюансное развитие в различных региональных российских архитектурных школах: Екатеринбурга (А. Коротковский), Самары (С. Малахов), Казани (А. Дембич, С. Михайлов, А. Куликов), Воронежа (Е. Белоусов), Пензы (И.Богомолов), Владивостока (В. Моор), Нижнего Новгорода (Г. Голов, Н. Гоголева), Красноярска (С.Геращенко), Новосибирска (Г. Пустоветов), Ростова- на-Дону (С. Сулименко). Особого внимания заслуживает авторский курс А. Пронина (МАРХИ), предполагающий введение упражнений по формальной комбинаторике с использованием компьютерных технологий.

Исследование деятельностного подхода в рамках архитектурной пропедевтики. Третье направление сформировалось в 80-е годы под влиянием психолога Н.Н. Нечаева, предложившего так называемый деятельностный подход к формированию навыков архитектурного проектирования, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Группой архитекторов-педагогов в 1990-е годы под его руководством были проведены исследования и разработаны авторские методики развития профессиональных пространственных представлений архитектора по трем этапам – категорийное восприятие – категорийные представления – индивидуальные представления (В.Р. Усов, С.Д. Сулименко, В.В. Пищулина). Проведенные исследования выявили нелинейный характер формирования пространственного мышления, двойственную (предметнознаковую) природу моделирования и необходимость и категорийного, и системного подхода к пропедевтическим упражнениям, направленным на формирование общепрофессионального, но в то же время собственного творческого метода. Аналогичные методики применяются с 90-х годов по настоящее время в архитектурных школах США (Массачусетский технологический институт, Гарвардский университет).

12

Именно это направление легло в основу формирования предлагаемого в данной диссертации системного подхода к пропедевтике на современном этапе широкого внедрения компьютерных технологий, изменения скорости восприятии информациии, следовательно, появления новых понятий и категорий пространственного мышления.

Во второй главе «Теоретические основы архитектурной пропедевтики» рассмотрены особенности формирования навыков нестандартного профессионального мышления; использования архетипических элементов пространственной культуры; способности к созданию индивидуального творческого метода архитектурного проектирования.

Архетипические элементы пространственной культуры в процессе проектного моделирования. Анализ этапов эволюции изменения форм архитектурной деятельности и направленности архитектурного образования позволил выявить особую роль архитектурной пропедевтики в целенаправленном формировании пространственного мышления.

Существует класс задач, требующий ориентации в видимом или воображаемом пространстве. Решение этих задач опирается на зрительный образ (представление), а не на слово (понятие). Этим пространственное (наглядно-образное) мышление отличается от теоретического, где движение мысли есть цепь логических преобразований.

На основе этого выявлено два вида пространственных представлений (образов): образы памяти (отражение ранее воспринятого реально существующего объекта) и образы воображения (новые образы) - по способу создания они делятся на образы воспроизводящего (воссоздающего) воображения и образы творческого воображения. Образы творческого воображения необходимы при проектировании всех новых форм, в том числе и в архитектуре. Следовательно, на первых этапах обучения необходимо усилить внимание на заданиях, требующих не воссоздающего, а творческого пространственного воображения.

Однако новый образ не возникает из ничего. Новые образы возникают только на основе прежних – внутренних механизмов их создания, являются процессом преобразования представлений. Исходя из теории К. Юнга о коллективном бессознательном, которое является своеобразным хранилищем скрытых воспоминаний и знаний, унаследованных от предков в процессе эволюции, в нем содержатся так называемые архетипы, или же архетипические элементы. Они являются своеобразными собирательными образами, которые воспринимаются в разуме всех людей одинаково.

Висследовании были рассмотрены различные аспекты пространственной организации: социально–функциональный, морфологический, семантический, эволюционно-генетический. На основе чего было выявлено, что архетипические элементы пространственной культуры являются частью социально-функционального аспекта.

Врезультате анализа проблем всеобщих закономерностей художественной формы в их архитектурном преломлении было установлено, что архетип может найти свое проявление не только в статической форме (к

13

примеру, в форме первообраза), но и в динамическом процессе – в частности, в процессе функциональной дифференциации сознания. Исходя из этого был составлен реестр важнейших позиций архетипов художественного формообразования средовых объектов в процессе проектного моделирования.

Современный новый виток развития проектного моделирования в определенной мере оперирует новыми информационными средствами, одним из направлений которых может быть разрушение типологически однородных пространственных структур и обеспечивающих их конструктивных систем, устранение «намеков» на прежние архитектурные «прототипы», которые, казалось бы, внутренне были присущи всем средствам проектного моделирования. Линия, тон, цвет, плоскость, объем отрываются от того конкретного архитектурного содержания, с которым они были слиты в течение веков, и превращаются в своеобразные «плоскостные» и «объемные» абстракции пространства, лишь в совокупности «схватывающие» конкретность создаваемого архитектором объекта. Однако при этом сохраняются архетипические элементы пространства – метр, ритм, пропорции, соотнесение масс и др., которые сохраняются при любых социально-культурных изменениях общества и которые поставлены во главу угла в любой методике пропедевтики.

Формирование нестандартного профессионального мышления. Анализ методик довузовской подготовки, начиная с XVIII в., показал, что входные компетенции абитуриентов всегда были в сфере внимания вузов. Во второй половине XVIII в. в Санкт-Петербурге открывается первое высшее учебное заведение - Академия художеств, и российское архитектурное образование получает развитие по европейской франко-итальянской модели с преобладанием в учебном процессе рисунка, живописи, скульптуры и черчения. При Академии художеств создается Воспитательное училище для мальчиков с 5-6 лет. Со второй половины XIX в., в архитектурном образовании преобладает немецкая знаниево-академическая модель подготовки. Первые вступительные экзамены по рисунку и «наукам» проводились в 1896 г. в Училище живописи, ваяния и зодчества в Москве. После революции 1917 г. в России при Свободных государственных художественных мастерских (СГХМ) создается Испытательно-подготовительное отделение. В 1921 г. при ВХУТЕМАСе открывается «Рабфак искусств», а в 1927 г. во ВХУТЕИНе для подготовки к поступлению открываются вечерние подготовительные курсы. Подготовительные курсы Московского архитектурного института (МАИ) в 1950-е гг. ориентированы только на вступительные экзамены по рисунку и черчению. В 60-70 гг. в состав вступительных экзаменов включается предмет «Композиция», которая фактически представляет собой рисунок натюрморта из бытовых предметов или капители с драпировкой. Одновременно усложняется задание по черчению: сопряжение элементов вазы дополняется проекционным черчением. В середине 80-х гг. XX в. на вступительных испытаниях в архитектурные вузы вводится предмет «Композиция» по представлению из геометрических тел на заданную тему. Структурными подразделениями довузовской подготовки в XXI в. становятся внутривузовские структуры – подготовительные курсы и подготовительные отделения. Детское довузовское

14

образование, направленное на развитие личности учащегося средствами архитектуры и искусства, представлено вневузовскими структурами – архитектурными студиями и архитектурными профильными классами общеобразовательных школ.

Основой творческого метода архитектора является создание качественно

жизнедеятельности. Формированиеэтого метода является основной целью студента-архитектора, прошедшего пропедевтический курс.

Пропедевтический курс должен научить студента, переходящего на этап «реального» проектирования, использованию архетипических элементов пространственной культуры. Именно поэтому так важно на этапе пропедевтики разрушить любые пространственные стереотипы мышления студента и привить ему навыки нестандартного мышления.

Индивидуальный творческий метод архитектурного проектирования.

Анализ начальных этапов подготовки показал, что в существующей практике профессиональной подготовки первичные профессиональные пространственные представления и понятия специально не формируются, а складываются стихийно, они крайне нестабильны к изменению условий действия. Первичные объемно-пространственные представления должны быть выявлены и в содержании, и в условиях и затем сформулированы как профессиональные действия.

Для человека, усвоившего способ, этого способа больше не существует, так как это становится способностью самого субъекта, а не данного урока. Образно говоря, способы «свертываются» в способности самого субъекта.

Суть исследования проектной подготовки с позиции психологии высшего образования заключается в раскрытии процесса усвоения профессиональной ориентировки в ее динамике, особенностях формирования, трансформации предметного содержания и т.д.

На основе проведенного анализа констатирующих серий экспериментов, проведенных Н.Н. Нечаевым на архитектурном отделении Дальневосточного политехнического института, которые состояли в выявлении подготовленности студентов, их исходного уровня психологических возможностей профессионально воспроизводить объект, был выявлен ряд компетенций, которыми должны обладать студенты-архитекторы:

умение правильно воспринимать и воспроизводить характерные

анализируемого архитектурного сооружения;

уметь выявлять формообразующие элементы объекта и оценивать их конструктивную взаимосвязь.

Наблюдения за ходом выполнения заданий студентами первого курса, участвующими в апробации, показали, что испытуемые пользовались лишь теми навыками, которые сформировались в курсе рисунка и неспецифичны требуемой архитектурной графике и макетированию. Проведенное

15

исследование показало, что этап довузовской подготовки является неотъемлемой частью архитектурной пропедевтики и должен получить системное развитие.

Проведенные Н.Н. Нечаевым исследования выявили нелинейный характер формирования пространственного мышления, двойственную (предметно-знаковую) природу моделирования и необходимость в категорийности системного подхода к пропедевтическим упражнениям, направленным на формирование общепрофессионального, но в то же время собственного творческого метода. Эти исследования легли в основу разработанной нами концептуальной модели экспериментально-проектной архитектурной пропедевтики.

В третьей главе «Структурно-содержательная модель поэтапного

формирования индивидуального творческого метода архитектора и ее

зарубежья; выявлены контактные (традиционные) методы обучения на довузовском этапе по творческим направлениям;составлена историческая периодизация этапов формирования дистанционного обучения; разработана модель дистанционного курса для подготовки к творческим вступительным испытаниям; представлены концептуальная модель поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектура, последовательность и алгоритм освоения ее компонентов;проведена апробация концептуальной модели поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора на довузовском и вузовском этапах обучения; определено значение реализации предложенной модели архитектурной пропедевтики для последующих этапов обучения студентов архитектурных направлений, а так же выявлены особенности формирования творческого метода архитектора в начале XXI веке.

Анализ состояния довузовского уровня обучения на современном этапе.В настоящее время при поступлении на архитектурные направления в нашей стране и за рубежом абитуриенты сдают примерно одни и те же вступительные испытания: объемно-пространственная композиция по представлению, архитектурное черчение, рисунок гипсовой головы. Однако содержание вступительных испытаний в архитектурные вузы до сих пор не унифицировано.

Исходя из анализа 40 рассмотренных вузов,черчение входит в набор вступительных испытаний творческой направленности лишь в 18 вузах, а композиция в 23 вузах. Многие архитектурные школы по-прежнему под предметом «Композиция» понимают рисунок с натуры, что не дает

подготовки является неотъемлемой частью архитектурной пропедевтики и должен получить системное развитие.

На основании исследования вступительных испытаний в различные архитектурные вузы было выявлено три контактных метода обучения:

16

1метод - проблемное обучение - объемно-пространственная композиция, колористическая композиция, макетирование;

2метод - объяснительно-иллюстративное (сообщающее) обучение -

черчение;

3метод - натурно-визуальное обучение - рисунок с натуры, живопись.

В рамках данного исследования наибольший интерес для нас

представляет объемно-пространственная композиция, которая согласно теории поэтапного формирования умственных действий является допрофессиональным способом развертывания базового предметно-знакового материала архитектуры.

Анализ ведущих архитектурных вузов с различными подходами к предмету вступительного испытания объемно-пространственной композиции показал, что существует ряд проблем, решение которых возможно найти благодаря использованию современных интерактивных подходов к обучению. На основании этого был выделен ряд интерактивных подходов к обучению: творческие задания, работа в малых группах, использование общественных ресурсов (приглашение специалистов на проведение мастер-классов), вне аудиторные методы обучения (дистанционное обучение), изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», использование вопросов), разрешение проблем («Мозговой штурм - экспресс упражнения»), кейс-метод, презентации. В рамках данного исследования наибольший интерес представляет дистанционное обучение.

Дистанционная довузовская подготовка (ДДП) к творческим вступительным испытаниям.На основании проведенного анализа состояния довузовского архитектурно-художественного обучение на современном этапе и результатов работы со школьниками на довузовском этапе исследованием установлено, что входные компетенции абитуриента могут быть сформированы в течение одного года довузовской подготовки при условии использования системы дистанционной подготовки. Анализ показал, что обучение рисунку является пассивной формой художественной подготовки, данный процесс требует очного контакта с педагогом. Процесс обучения предметам «Композиция» и «Черчение» требует активного личного мыслительного и творческого процесса обучаемого, поэтому именно они могут быть вынесены на дистанционную форму.

В исследовании выявлены три поколения эволюции дистанционного обучения:

1 поколение - было заложено в 1840 г. Исааком Питманом (IsaacPitman), который посредством почтовых отправлений начал обучать стенографии студентов в Объединенном Королевстве, став, таким образом, родоначальником первого дистанционного образовательного курса;

2 поколение - в Китае взамен закрытых в период культурной революции традиционных высших учебных заведений с 1979 году создана Национальная сеть радио- и телевизионных университетов (CentralRadioand TV University,

17

CRTVU). Обучение было организовано с использованием спутникового вещания и телевизионных университетов в провинции;

3поколение - в начале 90-х гг. XX столетия система дистанционного обучения переходит на новый виток эволюции - электронное обучение. Первыми теоретиками нового поколения становятся Д. Кросс и И. Гамильтон, которые рассматривают электронное обучение как появление ComputerBasedTraining (CBT – обучение, основанное на применении компьютерных технологий).

В рамках данного исследования наибольший интерес для нас представляет 3 поколение дистанционного обучения, в узкой специализации архитектура. Было выявлено четыре основных способа практического применения 3-го поколения дистанционного обучения:

1способ – полная замена личных встреч;

2способ – дополнение к личным встречам преподавателя и обучаемых;

3способ – информационный подход к процессу обучения;

4способ – использование полностью интегрированного метода.

В рамках настоящего исследования при разработке принципов организации дистанционной довузовской подготовки к творческим вступительным испытаниям основной упор сделан на полностью интегрированный метод.

Исходя из этого был проведен анализ существующих примеров внедрения дистанционного обучения в структуру довузовской подготовки ведущих архитектурных школ, который выявил ряд проблем, связанных с:

необходимостью непрерывного обучения и проверки результатов освоения материала, с использованием как заочных, так и очных форм общения;

долговременностью и системностью поэтапного характера обучения;

присутствием постоянного контроля, быстрой проверки полученных и накопленных знаний на каждом этапе изучения.

Подводя итог всему выше изложенному, можно сказать, что с появлением новых информационно-коммуникационных средств, позволяющих осуществлять online общение, назрела необходимость перехода на новый этап ДДП. Новое поколение программ должно интегрировать в себе выше указанные технологии по дистанционному обучению. Для обеспечения допрофессиональной подготовкой большего числа иногородних абитуриентов необходима непрерывность обучения и проверка полученной информации на всем этапе довузовской подготовки, с использованием заочных и очных форм общения.

С целью повышения эффективности довузовской подготовки поступающих в архитектурные вузы, на основании исследований в области истории архитектурного образования, анализа практических подходов подготовки к вступительным экзаменам в различных вузах России и стран ближнего зарубежья, приведенных выше, нами была сформулирована и теоретически обоснована системы дистанционной довузовской подготовки

18

(СДДП) к поступлению в архитектурные вузы. В процессе реализации дистанционных курсов по композиции и черчению, была разработана укрупненная модель системы довузовской дистанционной подготовки. Модель представлена в виде обучающей системы, в состав которой входят следующие блоки:

главный административный модуль;

блок регистрации;

центр правил и инструкций работы с СДДП;

блок формирования направлений траектории обучения;

блок практических заданий и электронного учебника;

блок средств интерактивной связи;

блок оценки и корректировки процесса обучения.

Результаты эксперимента внедрения курса СДДП показали, что уровень подготовки иногородних абитуриентов существенно повысился, и они могут составлять конкурентоспособную группу абитуриентам, проходящим подготовку на очных курсах.

Архитектурная пропедевтика на вузовском этапе. При анализе учебно-методической деятельности архитектурных школ по интеграции архитектурной пропедевтики с учебным проектированием выявлены следующие тенденции: учебный процесс приобретает системный характер - упражнения пропедевтического цикла параллельно поддерживаются конкретным проектными заданиями. Вместе с тем, теоретиками и практиками архитектурного образования ведется поиск методологического основания интеграции архитектурной пропедевтики и архитектурного проектирования. Авторы программ при обучении выделяют отдельные стадии на этапах поиска архитектурного решения. Формообразовательная процедура происходит поэтапно в развернутом виде - движение поиска формы от абстрактной модели через уточняющие промежуточные стадии к итоговому проектному решению.

Исходя из проведенного анализа как на довузовском, так и на вузовском этапах обучения, была разработана целостная модель поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора. В рамках нашего исследования под индивидуальным творческим методом понимается процесс непрерывного поэтапного категорийного формирования индивидуального творческого мышления архитектора начиная с довузовской подготовки (с привлечением средств дистанционной подготовки) и на первых двух курсах вуза.

Реализация концептуальной модели поэтапного формирования индивидуального творческого метода архитектора. Методическая модель экспериментально-проектной пропедевтики представляет собой целостный курс, включающий этапы пространственного мышления:

довузовский (многолетний) базируется на этапе детских садов, детских художественных школ, школ искусств, общеобразовательных школ (формирование художественного видения - умение видеть форму и образ, в рамках данного исследования представляет наименьший интерес);