7794

Харитонова Тамара Геннадьевна

ОНТОЛОГИЯ, СПЕЦИФИКА И ОСОБЕННОСТИ

ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОПРОФИЛАКТИКИ В ДЕ ЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Нижний Новгород - 2012

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна,

доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна,

доктор психологических наук, профессор

Тарабакина Людмила Владимировна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет»

Защита состоится 5 марта 2012 года в___часов на заседании диссертацион ного совета ДМ 21 2.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государствен ный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 1 февраля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогич еских наук, доцент Н.Ф. Ко марова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества психологическая служба как система учреждений практического использования ресурсов психологической науки и практики для решения конкретных задач сопровождения личностного развития и сохранения психического и психологического здоровья человека на всех его возрастных этапах достаточно широко представлена в различных сферах жизни и социальной деятельности (здравоохранение, образование, искусство, политика, производство, спорт, сфера бизнеса и т.п.). Наиболее массовой и в организационном отношении передовой признается психологическая служба в системе образования (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.Э. Пахальян, А.А. Реан, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, Т.Н. Чиркова и др.). Она рассматривается как интегральное явление психологической практики, которое представляет собой единство научного, прикладного, практического и организационного аспектов, является одним из значимых компонентов целостной системы образования (И.В. Дубровина), условием его модернизации (В.В. Рубцов) и требует от исполнителей специальной профессиональной подготовки (Ю.М. Забродин, Ю.П. Зинченко, У.В. Уль-енкова, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.).

Внастоящее время в соответствии с новыми парадигмальными установками

впсихологической практике происходит уточнение спектра ее деятельности, специфики содержания и уровня долженствования. Особенно это коснулось организации деятельности психологов по психопрофилактической работе, содержательная сущность которой является самой неопределенной среди всех остальных видов деятельности психолога в системе образования и менее всего представленной в операционально-дидактическом аспекте.

Впроцессе становления психологической службы образования при выделении психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности происходило переосмысление ее онтологии. Первоначально профилактика рассматривалась как работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка. Позднее она была представлена как специальный вид деятельности психолога, направленный на активное содействие развитию детей в разных видах и типах учреждений. Исходя из представлений о функциях психологической службы образования на данный момент профилактика определяется как самостоятельный (иногда системообразующий) вид деятельности практического психолога, направленный на предупреждение возможного неблагополучия, а также сохранение и укрепление психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства (И.В. Дубровина, В.Э. Пахальян, Т.И. Чиркова и др.).

Переход к более глубокому осознанию значимости здоровья человека как основы полноценного его развития в современных условиях системного кризиса, охватившего разные сферы нашей жизни (политическую, социально-экономи- ческую и духовную), является крайне актуальным. Статистика свидетельствует об ухудшении показателей физического, психического и психологического здо-

ровья подрастающего поколения. Специалисты констатируют возрастание рисков образовательной среды, связанных не только с повышением требований к развитию личности на всех этапах онтогенеза и новой социальной ситуацией развития детства, но и наличием большого неуправляемого потока информации, приводящего к неудовлетворенности качеством образования и проблемам психологического здоровья личности.

В данном контексте меняется роль психолога в образовании, который становится, по мнению В.В. Рубцова, ключевой фигурой и должен не только знать и обеспечивать учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, но и быть организатором и координатором профессионального взаимодействия специалистов, направленного на создание наиболее продуктивных условий для развития каждого ребенка.

Историческая логика становления психологической службы привела к осознанию и осуществлению работы не только с отдельными ее субъектами (преимущественно в модели «помощи»), но и с условиями, в которых происходит их социальное и индивидуальное развитие. Данные подходы обозначены сегодня в идеологии модели «сопровождение», в которой предпочтение отдается профилактической деятельности практического психолога (И.В. Бачков, И.В. Дубровина, М. Сартан, В.Э. Пахальян, Т.Н. Чиркова и др.).

При этом онтологическая неопределенность психопрофилактики, отсутствие специальных операциональных средств ее осуществления, а также различия в дефинициях порождают не только многообразие различных теоретических подходов к ее пониманию, но и сложности практической реализации в условиях образовательных учреждений. Приходится констатировать, что данный вид деятельности психолога не наполнен реальным содержанием и чаще всего просто декларируется практиками. Этот вывод вытекает, во-первых, из анализа литературных источников, которые отличаются краткостью и противоречивостью в описании психопрофилактики; во-вторых, из анализа и обобщения трудностей, сомнений, достижений и разочарований практических психологов, работающих в образовательных учреждениях; в-третьих, из выявленной неопределенности в представлениях выпускников психологических факультетов о профилактической деятельности.

В учебные планы профессионального высшего образования включены дисциплины, обеспечивающие подготовку специалистов в области диагностики и консультативной деятельности. Остальные же виды работ будущие специалисты должны осваивать опосредованно, проявляя особую познавательную активность и критически используя информационный ресурс других дисциплин специализации. Но слабая представленность описания психопрофилактики в учебных пособиях затрудняет самостоятельный поиск студентами теоретических подходов к пониманию ее сущности, специфики и особенностей организации.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена целым рядом противоречий, среди которых можно выделить следующие группы:

4

1. Характеризующие состояние психопрофилактической деятельности практического психолога где, с одной стороны, отмечается понимание социальной значимости психопрофилактики, а с другой - отсутствие ее культуры в современном обществе; декларирование важности использования психопрофилактики в деятельности психолога - и ограниченная ее представленность в реальной психологической практике; потребности практики в конкретизации видов, содержания, форм, методов, критериев оценки профилактической деятельности психолога - и слабая теоретическая проработка данной проблемы; выделение психопрофилактики в самостоятельный вид деятельности психолога — и ее отождествление с другими видами работ (например, с просвещением); желание отдельных психологов использовать данный вид деятельности в своей практике -и неумение доказать ее необходимость другим субъектам образовательного пространства; осознание психологами значимости своей профессиональной компетентности в вопросах психопрофилактики - и неопределенность представлений об особенностях ее целеполагания; осознание необходимости системного выстраивания своей работы - и практика фрагментарной деятельности по реализации профессиональных задач; рассуждения о приоритетности того или иного вида деятельности психолога — и осознание того, что ни один из них не может доминировать в его работе практически, становиться самоцелью, так как все они взаимодополняют друг друга.

2. Характеризующие особенности подготовки к данному виду деятельно-

сти будущих психологов, где выделяются противоречия между высокими требования к профессиональной компетентности практических психологов в условиях реальной практики и крайне слабым уровнем их профессиональной подготовки, зачастую по-прежнему имеющей академическую направленность с преобладанием объяснительно-иллюстративного способа изучения дисциплин специализации, не обеспечивающего должного уровня освоения технологий практической работы; между требованиями к профессиональной деятельности практического психолога в условиях образовательной среды (с приоритетностью реализации психопрофилактики), и несоответствием содержания учебных планов и рабочих программ профессиональной подготовки специалистов; между декларацией необходимости планирования самостоятельной работы студентов в контексте программ подготовки и слабой представленностью описания теоретических подходов к пониманию феноменологии психопрофилактики в учебной и учебно-методической литературе; между переосмыслением и переориентацией цели и содержания образования на более полное раскрытие и реализацию личностного и профессионального потенциала специалистов - и отсутствием научно обоснованных знаний о профессионально значимых качествах личности и оптимальных условиях развития их готовности к продуктивному выполнению задач будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, все обозначенные выше частные противоречия определяют существующее на данный момент общее противоречие между актуальной потребностью психологической практики в эффективной реализации психопрофилактической деятельности психолога и недостаточной разработанностью тео- ретико-методологических основ психопрофилактики, научно-методического ин-

5

струментария подготовки к данному виду деятельности в условиях профессионального образования и повышения квалификации.

Указанные противоречия предопределили проблемное поле нашего исследования, а выявленная онтологическая неопределенность психопрофилактической деятельности практического психолога образования способствовала выделению основной проблемы: аккумуляция и систематизация представлений о психопрофилактике как своеобразном интегрирующем и смыслообразующем виде деятельности психолога, требующем особого обоснования теоретико-методологических основ и механизмов, необходимых для эффективной реализации психопрофилактической деятельности практического психолога в условиях образовательного учреждения.

Решение данной проблемы связано с разработкой научно обоснованной в теоретико-методологическом, практическом, прикладном и организационном аспектах концепции психопрофилактики, содержание которой может являться основанием программ развития профессиональной компетентности психологов в условиях их профессионального образования.

Цель исследования: на основе методологического анализа психологической теории и практики выявить сущность, специфику и особенности организации психопрофилактики в структуре профессиональной деятельности практического психолога; разработать концепцию психопрофилактики в системе образования и программу подготовки психологов к данному виду деятельности.

Объект исследования: содержательно-организационные аспекты профессиональной деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в условиях вузовского обучения и повышения квалификации.

Предмет исследования: сущность, специфика и особенности организации психопрофилактики в деятельности практического психолога образования и подготовка к ней в процессе профессионального образования.

Гипотезы исследования

Общая гипотеза: разработка и внедрение в систему образования научно обоснованной концепции психопрофилактики является важнейшим условием повышения компетентности практических психологов и совершенствования их работы со всеми субъектами образовательного процесса.

Общая гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

-через призму анализа использования понятийно-категориального аппарата при описании психопрофилактики возможно выявить уровень ее теоретической

ипрактической разработки в психологической науке и практике;

-профилактика в зависимости от целеполагания работы психолога может рассматриваться как самостоятельный интегрирующий профессиональный вид его деятельности, нацеленный на предупреждение, предотвращение и преодоле ние проблем в психологическом здоровье личности, а также как смыслообразующий компонент любого другого вида его работы, заключающийся в обеспе чении условий гармоничного развития личности на основе ее способности к са морегуляции и потребности в самоактуализации;

б

-являясь интегрирующим видом профессиональной деятельности практи ческого психолога, психопрофилактика может обеспечивать целостность ее реа лизации и смысловую направленность всех других видов его работы (психоди агностики, просвещения, консультативной и коррекционно-развивающей рабо ты);

-содержание профилактической деятельности из-за отсутствия специализи рованных операциональных средств ее реализации может интегративно вклю чать все основные виды деятельности практического психолога, тем самым обеспечивая четко прослеживаемую систему психологической работы, взаимо связь и взаимодополнение ее направлений, видов, форм и методов, отражая взаимодействие психолога со всеми субъектами деятельностного пространства;

-антиципация и вероятностное прогнозирование могут выступать в качест ве механизма психопрофилактической деятельности практического психолога;

-успешная реализация психопрофилактической деятельности психолога возможна только на основе высокого уровня развития его профессиональной (теоретической и технологической) компетентности, понимания ее сущности, специфики, особенностей организации, а также особой профессионально - лич ностной направленности;

-психологи, не изучающие в процессе профессиональной подготовки спе циализированного курса по психопрофилактике, будут иметь затруднения в оп ределении сущности, специфики и особенностей организации психопрофилак тической деятельности практического психолога;

-эффективность развития профессиональной компетентности психологов определяется созданием психолого-педагогических условий становления профи лактической направленности их деятельности;

-развитие устойчивого профилактического целеполагания у психологов возможно с помощью информирования, смыслового анализа, схематизации про блемы и становления профилактической направленности их профессиональной деятельности.

Для реализации поставленной цели и доказательства гипотез решались следующие задачи исследования:

1. На основе методологического анализа современного состояния психоло гической службы образования систематизировать имеющиеся в психологии подходы к пониманию феноменологии психопрофилактической деятельности практического психолога и основные актуальные теоретические и практические проблемы ее реализации.

2.Определить понятийно-категориальный аппарат, раскрывающий сущ ность психопрофилактики в деятельности практического психолога образова ния, ее функциональные особенности, основные механизмы, классификацион ные принципы видов и структурных составляющих ее реализации.

3.Обосновать основные подходы к экспертной оценке эффективности психопрофилактической деятельности практического психолога в образователь ных учреждениях.

7

4.Разработать авторскую концепцию психопрофилактической деятельно сти психолога в условиях образовательной системы.

5.Изучить особенности профессиональной компетентности психологов (будущих психологов и психологов-практиков) в вопросах сущности, специфики

иособенностей организации психопрофилактики, а также возможности ее опти мизации,

6.Теоретически обосновать, разработать, апробировать и оценить эффек тивность структуры, содержания и методических аспектов программ профес сионального образования психологов, способствующих развитию их профессио нальной компетентности в психопрофилактической деятельности.

7.Выявить возможности становления профилактической направленности деятельности психологов в условиях профессиональной подготовки и повыше ния квалификации.

Методологическую основу исследования определили следующие прин-

ципы отечественной психологии: историчности; философского контекста; стра-тегичности; системности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Ф.Е. Ва-силюк, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.А. Мазилов и др.), а также подходы:

-культурно-исторический подход изучения психического развития, раскры вающий причинную обусловленность психологических образований в процессе деятельности и целенаправленного обучения и воспитания (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.А. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.);

-холономный подход (В. Козлов, А.Л. Покрышкин, В.А. Рыбаков, Т.И. Чиркова и др.), позволяющий рассматривать профессиональную деятельность психолога и ее целеполагание как целостную (холистическую) реальность с чет кой определенностью ее результативности;

-субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская,

А.В.

Брушлинский, Е.Н. Волкова, Л.Я. Дорфман, А.Н. Леонтьев, В.Г. Маралов, А.К. Осницкий, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, У.В. Ульенкова и др.), дающий анализ атрибутивных характеристик субъекта (активность, способность к разви тию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосо вершенствованию, а также сознательность, связанная со способностью к целеполаганию и рефлексии, свобода выбора и ответственность за него) и позво ляющий утверждать, что в процессе развития личности активность, возникаю щая в ответ на воздействия окружающей среды, сменяется собственной актив ностью по поиску того, что представляет смысл для ее жизнедеятельности;

- полисубъектный подход (А.Б, Орлов, И.В. Вачков, В.Г. Маралов, Л.Ф. Обухова, Р.В. Овчарова и др.), рассматривающий взаимодействие взрослых и ребенка в единстве их развития и определяющий профессиональную позицию психолога в образовательном учреждении по созданию максимально благопри ятных условий для развития самосознания и субъектности участников образова тельного процесса;

8

-средовой подход (Л.С. Выготский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), раскрывающий возможности опосредованного воздей ствия (предметно-развивающих и коммуникативных сред) в профилактических целях на психологическое здоровье личности.

Теоретическую основу исследования составили положения:

-теории деятельности, разработанной отечественными психологами (Б.Г, Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

-теории установки (Ф.В. Бассин, А.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.);

-теории прогнозирования и антиципации (П.К. Анохин, Т.Ф. Базылевич, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг и др.);

-теории отношений В.Н. Мясищева;

-теории профессионального образования (С.А. Гапонова, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и др.), про фессионального самосознания и профессиональной компетентности (А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.П. Новгородцева, Дж. Равен, В.В. Рыжов, Д.Г. Трунов, Т.М. Сорокина, Д.И. Фельдштейн, Т.И. Чиркова и др.);

-концепции профессионального становления (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков и др.);

-концепции личностно ориентированного (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и компетентностного (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Д.П. Заводчиков, Е.Г.Лопес, А.В. Хуторской и др.) подходов к образованию;

-концепции рефлексии и рефлексивного подхода к образованию (Г.В. Ако пов, А.А. Бизяева, Е.П. Варламова, Е.И. Исаев, А.В. Карпов, И.С. Ладенко, В.И. Панов, В.В. Понаморев, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.А. Тюков, А.С. Шаров, Г.П. Щедровицкий и др.);

-концепции современной психологической службы образования (И.В. Дуб ровина, С.В. Кривцова, Н.В. Морозова, М.В. Левит, Д.А. Иванов, М.Р. Битянова, А.В. Шувалов, Л.М. Фридман) и концептуальных разработок в области практи ческой психологии (А.Г. Асмолов, Г.А. Абрамова, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.П. Прихожан, Л.В. Тарабакина, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, У.В. Ульенкова, Т.И. Чиркова и др.);

-гуманистической психологии (Э. Берн, С. Джурард, С. Гроф, А. Маслоу, Р. Мей, Г. Олпорт, К. Роджерс, К. Рудестам, В. Франкл, Э. Фромм и др.).

Структура и логика исследования опирается на общую схему уровней ме-

тодологии: философской методологии, реализованной в качестве категориальной основы изучения поставленных проблем психопрофилактики; методологии общенаучных принципов исследования, осуществляемой в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию феноменологии психопрофилактики; специально-научной методологии, на основе которой определяются научные методы, наиболее адекватные для решения поставленных задач, и выстраивается исследование теоретико-методологических основ психопрофилактики и, наконец, уровень методики исследования, который применяется для решения конкретных исследовательских задач, в частности для анализа особенностей ос-

9

ведомленности психологов в вопросах сущности, специфики и организации психопрофилактики и моделирования программ их подготовки к осуществлению данного вида профессиональной деятельности.

В работе использовались следующие методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение справочной, философской, психолого-педагогической литературы, нормативных документов, регламентирующих деятельность практического психолога ОУ; учебных планов и программ подготовки психологов; теоретическое моделирование концепции психопрофилактики и программ профессионального образования психологов; наблюдение; экспертиза; субъективно-оценочная диагностика; праксиметрический метод; эксперимент (пилотажный, констатирующий и формирующий); психодиагностические методики («Индекс отношения к здоровью» (авторы С.Д. Дерябо, В.А. Левин), «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич), САМОАЛ (автор А.В. Лазукин, адаптация Н.Ф. Калиной), а также исследование эмпатии (автор И.М. Юсупов, модификация Е.М. Никиреева), особенностей развития перцептивно-невербальной компетентности (автор Г.Я. Розен), способностей к саморазвитию, самообразованию, самоуправлению (автор А.В. Андреев), рефлексии (автор А.В. Карпов), уровня субъективного контроля (автор Дж. Роттер, адаптация Е.Ф. Бажина и др.), профессиональной самооценки с помощью процедуры ранжирования (автор А.А. Реан); контент-анализ и вариационная статистика.

Основные этапы исследования. Теоретико-экспериментальное исследование проводилось в течение 1999 — 2011 гг. Условно в нем можно обозначить несколько этапов.

Первый этап (1999 - 2003) - анализ нормативно-правовой и психолого-педагогической литературы в целях определения степени изученности проблем темы исследования; выявление основных противоречий в понимании сущности, специфики и особенностей организации профилактического вида деятельности практического психолога образования; уточнение места и роли психопрофилактики в психологической службе образования и систематизация необходимых психологических условий ее оптимизации; изучение состояния профессиональной направленности психологов образования к профилактическому виду деятельности; разработка, апробация и анализ эффективности программы повышения квалификации практических психологов.

На данном этапе в исследовании приняли участие 334 психолога образовательных школ и дошкольных учреждений г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации.

Второй этап (2004 — 2010) — конкретизация теоретико-методологических основ, проблем и категориально-понятийного аппарата психопрофилактики; создание концепции психопрофилактики в структуре деятельности практического психолога образования; сбор и анализ эмпирических данных, полученных на разных выборках (студентов и психологов-практиков); разработка и внедрение основных выводов в программы подготовки психологов к профилактической деятельности; определение эффективности проведенной работы; обобщение выявленного положительного опыта организации процесса профессиональной подготовки психологов к психопрофилактике с точки зрения применения этого

10