6739

9

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на конференциях российского, регионального и международного значения, в том числе на: Третьей Всероссийской научно — практической конференции «Модернизации системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2004 г.); Всероссийской научно - практической конференции «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности» (Саранск, 2005 г.); российской научно - практической конференции «Стратегия высшего образования» (Нижний Новгород, 2005 г.); региональной научно — практической конференции «Психология образования: профессионализм и культура» (Нижний Новгород, 2005); а также на заседаниях кафедры педагогики и психологии НГЛУ, кафедры педагогики и психологии НИМБ, методологическом семинаре кафедры математики ВГНА.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко - педагогических исследований; ориентацией на полифункциональность объекта изучения; апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня; соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции; направленностью на изучение педагогического образования как целостной и развивающейся системы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.В изучаемый период на основе национальных и общечеловеческих ценностей (развитие личности, духовность, просветительство, единство семьи и школы, самодержавие) происходит оформление основных концепций педагогического образования, которые могут быть представлены как антропологический, либеральный и нормативный подходы к подготовке учителя. Интеграция педагогического образования в начале XX века осуществляется на основе их общих аксиологических ориентиров, таких как духовность, гуманизм, соборность, нравственность, профессионализм.

2.В становлении разноуровневой системы педагогического образования в соответствии с эволюцией целей и задач выявлены четыре этапа: латентный, когда складывались исторические, социальные, философские, педагогические предпосылки появления в научной и научно-публицистической литературе идей профессионального педагогического образования (4060 - е годы XIX столетия); номинационный, когда социальная потребность в профессиональной подготовке воспитателей была осознана государством, обществом, самими педагогами и обозначена путём введения термина «специальное приготовление учителей» (1858г.) и «Положения о городских училищах и учительских институтах» (1872г.); концептуальный - когда происходит систематизация, обобщение и концептуальное оформление авторских, правительственных и общественных концепций педагогического образования, а также выдвижение ряда проектов среднего и высшего педагогического обра-

10

зования и их реализация в конце XIXпервом десятилетии XX вв.; рефлексивный, который связан с созданием социально-педагогических и научноучебных структур, способствовавших установлению преемственных связей между различными уровнями педагогической подготовки и развитию теории

ипрактики профессионального педагогического образования.

3.Общая особенность организации обучения и воспитания в разноуровневой педагогической школе заключалась во взаимообогащении общеобразовательной и профессиональной подготовки учителя; воспитывающем характере общеобразовательной подготовки; взаимовлиянии и координации практики таких структурно — организационных форм, как университет - институт - семинария - курсы — педагогические классы - училища.

4.В начале XX века в русле новых философских и психолого - педагогических идей оформилась гуманитарная концепция подготовки учителя как представителя творческой профессии. Эта концепция наиболее эффективно реализована в женском педагогическом образовании, а позднее в педагогической практике российской эмиграции. Историко - культурный, просветительский

ипрактический потенциал, накопленный педагогической школой изучаемого периода, может быть творчески и критически использован в современных условиях реформы высшей школы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

Содержание диссертации изложено на 200 страницах, из них 7 таблиц, список литературы включает 241 наименование.

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, его цель и задачи, сформулирована проблема, охарактеризованы объект, предмет, концептуальные основы, показана источниковая база, обоснованность и достоверность результатов исследования, определены положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, практическая и теоретическая значимость работы.

В главе I диссертации «Методологические подходы и теоретические основания изучения истории становления и развития разноуровневого педагогического образования в России (вторая половина XIX - начало XX вв.)» раскрыты философские и историко — педагогические основы формирования системы педагогического образования в изучаемый период; охарактеризованы понятия: «подготовка педагога», «миссия народного учителя», «разноуровневое педагогическое образование», «профессиональное образование», «концепция педагогического образования»; выявлена специфика цивилизационного, антропологического, социокультурного и аксиологического подходов к феномену педагогической подготовки; проанализирована разработка проблемы отечественной историографией; показана роль религии и церкви для методологического осмысления истории профессионального образования.

11

В главе II «Содержание и типология концепций педагогического образования в России во второй половине XIX века» рассмотрена образовательная ситуация изучаемого периода в трех ее составляющих: школьная политика правительства, состояние педагогической науки и развитие образовательной практики; охарактеризовано содержание основных педагогических концепций подготовки учителя; определены критерии их типологизации; отражена дискуссия о профессиональных качествах и миссии учителя в «новой русской педагогике» конца XIX в.

В главе III «Образовательная практика отечественной педагогической школы конца XIX — начала XX вв.» представлены результаты анализа общеобразовательной и специальной подготовки в учительские семинариях и институтах, на педагогических курсах и в университетах; выделены просветительский характер и инновационное содержание женского педагогического образования; прослежена эволюция общеобразовательной подготовки учителя и определены принципы психолого-педагогического образования; представлен опыт преподавания дисциплин педагогического цикла в конкретных педагогических школах. Показано влияние «культуры серебряного века» на теорию и практику подготовки учителя, обосновано понятие «образовательное путешествие отечественного педагога».

В заключении диссертации сформулированы основные выводы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Процесс переосмысления отечественной истории, начавшийся с конца 80-х годов XX века, существенно изменил представления о целях, ценностях и методологических основах историко-педагогических исследований. В настоящее время в работах историков образования реализуется полипарадигмальная методология научного познания, обусловленная возможностью опереться на вновь обретенные культурные ценности, в том числе и религиозные, и новые мировоззренческие системы.

Анализ литературы по данной проблематике (М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, Е. А. Князев, М. В. Богуславский, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов и др.) позволяет утверждать, что разнообразие методологии изучения событий, фактов и явлений одна из основных характеристик современного состояния истории педагогики как науки. Исследовательская область истории отечественного образования расширяет сегодня свои границы за счет нового понимания объекта изучения, гуманитарной специфики формирования и развития историкопедагогического знания, нового прочтения русской классической педагогики. История образования, используя методологию гуманитарных наук, во-первых,

12

становится рефлексивным знанием, во-вторых, приобретает новые ценностные отношения и новые связи с другими науками о человеке и обществе.

Полифункциональность объекта исследования и «разномыслие» в понимании научной и практической актуальности историко-педагогических исследований требуют преодоления ряда методологических проблем: выбор уровня исследования и осуществление принципа «игры масштабов» при анализе исто- рико-педагогических явлений и фактов; определение критериев необходимых и достаточных для периодизации в развитии объекта изучения; осуществление междисциплинарного подхода и соответственно определения круга «созвучных» проблеме наук; динамика образовательной теории и практики педагогического образования; проблема однозначности и многозначности авторских терминов и понятий и, следовательно, проблема историко-педагогического контекста.

Сложность реформирования педагогического образования в конце XXначале XXI века обусловлена, на наш взгляд, «рубежностью» образовательной ситуации: столкновением взаимоисключающих философско-методологических оснований, отсутствием общепризнанной цели и воспитательного идеала, разрушением единой организационной основы. В диссертационном исследовании показано, что данная ситуация созвучна опыту «рубежной» педагогики конца XIX - начала XX вв., когда педагогическая школа России интенсивно развивалась как разноуровневая педагогическая система. Для «рубежной педагогики» характерны такие процессы, как смена мировоззренческих позиций теоретиков и практиков школьного дела, стремление к расширению социальной базы об- щественно-педагогического движения, сотрудничество общества и государства в вопросах организации образовательных учреждений и подготовки кадров для них.

Анализ исторических источников показывает, что все уровни педагогической подготовки в прошлом имели в качестве основного элемента концептуальное обоснование, представление о целях, нормах и ценностях педагогической деятельности. Особого внимания заслуживают гуманистически ориентированные концепции подготовки учителя, их трансформация во время радикальных общественных изменений и эволюция в относительно спокойные периоды жизни общества.

Эволюция требований к подготовке учителя в авторских концепциях с середины XIX до начала XX вв. представлена в виде таблицы (табл. ]).

Установка на нововведения, открытость, обращенность к проблемам современного человека и мировоззренческим педагогическим проблемам - основные характеристики профессионального образования изучаемого периода.

Конец XIX — начало XX века ознаменовались становлением «новой русской педагогики», в основе которой лежали идеи культуры «серебряного века»: самоценность детства, права ребенка, свобода преподавания и учения. В контексте «новой русской педагогики» были разработаны концепции профессионального педагогического образования, ориентированные на ту или иную сферу жизни: науку, религию, семью, культуру, на традиционные или либеральные ценности.

Ценности первого типа ориентируют образование на традицию, воспроизводство сложившихся форм жизни, патриархальность, статичность всех форм жизни. Эти ценности американский этнолог Маргарет Мид относила к постфигуративной культуре, в которой поведение предков рассматривается как идеальная модель.

Общественный и научный интерес к образованию педагога показателен для кофигуративной культуры, то есть культуры, в которой «преобладающей моделью поведения для людей оказывается поведение их современников» (М. Мид). Кофигуративная культура не ориентирована на традиции: стабильность картины мира, поведение предков («учились бы, на старших глядя») не рассматриваются как образовательная модель. Образ педагога - раба, слуги, ремесленника («мастера грамоты») уходит вместе с кризисом постфигуративной культуры.

Ценности либерального типа возникают в результате внутренних противоречий в традиционной системе отношений: поведение предков уже не рассматривается как идеальная модель, многие элементы стабильной жизни размываются, но полного разрыва поколений, культур, воспитательных традиций не происходит. В условиях острой социальной нестабильности либеральные ценности: соборность, духовность, добро, истина, красота поддерживают человека, служат опорой и защитой. Для отношения между либеральными и традиционными ценностями в концепциях педагогической подготовки характерно противоречивое единство, взаимопроникновение и взаимоотталкивание, достигающее в определенные периоды высокой степени напряженности.

Эволюцию ценностей педагогического образования мы понимаем как процесс длительного изменения целей, содержания, средств и способов взаимодействия субъектов обучения (учащих и учащихся), результатом которого является качественное изменение всех составляющих педагогической подго-

15

ТОВКИ.

Эволюция ценностей педагогического образования в XIX столетии как в стабильные периоды, так и в кризисные, переломные периоды развития общества была основана на культурной преемственности в подготовке учителя. Духовность, соборность, просветительство, патриотизм, творчество воспроизводились системой профессионально образования.

Ценностные ориентации педагогического образования в России на рубеже XIX и XX вв. проявлялись, прежде всего, в содержании духовного воспитания русского учителя, в стремлении согласовать и «уравновесить» общее и специальное образование.

Проблема духовности получила философское обоснование и развитие в трудах философов, педагогов, психологов конца XIX - начала XX веков: Н.И.Пирогова, К.П.Победоносцева, С.А.Рачинского, В.В.Розанова, К.Д.Ушинского, Н.А.Бердяева, СИ. Гессена, В.В.Зеньковского, П.А.Флоренского и др.

В педагогическом сознании начала XX века наблюдалась амбивалентность во взглядах на духовность. В теологических концепциях духовность трактуется как божественная сущность в человеке, в экзистенциальных - как иррациональные потенциалы, в естественнонаучных - как идеальные принципы и формы,-противостоящие материальному бытию. Общим для всех пониманий роли духовности в образовании становится ее провозглашение высшей ценностью образования.

В диссертации обобщенно показаны полемические позиции ученых и общественных деятелей изучаемого периода в понимании общественной роли учителя. Дискуссия о роли учителя в новой русской педагогике показала противоречивое становление учительства как культурно - исторического слоя и профессионального сообщества и сделала необходимой научную разработку категорий «профессиональная педагогическая деятельность», «мастерство педагога», «готовность к учительскому званию».

Научное осмысление этих категорий и становление теории профессионального педагогического образования происходит со второй половины XIX века на разных "этажах" науки: философском, педагогическом, психологическом, а также методическом. Соответственно, можно говорить о концепциях педагогической деятельности, ориентированных на ту или иную отрасль научного знания. В начале XX столетия под влиянием культуры "серебряного века" осуществляется «сдвиг парадигм» в трактовке природы педагогического знания. Взамен политизации жизни, задаче «отдать долг народу», близкой миропониманию народников в эпоху модерна особое значение обретает гуманизация жизни, интерес к личности (и учителя, и ученика). Личность педагога привлекает к себе внимание исследователей сложным сочетанием разных сторон и ви-

16

дов деятельности: воспитательной, социальной, культуротворческой, просветительской, духовно - нравственной, преподавательской.

Дискуссия о миссии и роли учителя в воззрениях деятелей новой русской педагогики отразила различную философию учительства: прагматическую (домашний наставник, надзиратель, школьный работник, дирижер); гуманистическую (воспитатель, учитель, просветитель); эзотерическую (магистр - трижды превосходящий); христианскую (хранитель, ведущий к вере, духовник, олицетворяющий христианские добродетели).

В диссертации представлены результаты анализа и обобщения опыта отечественной педагогической школы с середины XIX в. до 1917 г., которые позволяют утверждать, что формирование системы педагогического образования было остановлено в стадии поиска теоретических ответов на следующие вопросы образовательной практики: какая стратегия является педагогически целесообразной: дальнейшая специализация отдельных уровней или подготовка общего специалиста на всех уровнях; какая модель высшего педагогического образования наиболее отвечает общественным потребностям и педагогической культуре России: ориентация на подготовку специалиста (германский путь) или либеральная модель развития личности (англосаксонская традиция).

Анализ историко - педагогических источников подтвердил, что педагогическое образование в изучаемый период состояло, прежде всего, в «приготовлении» учителей для начальной и средней школы, а задачи подготовки воспитателей (классных наставников) и педагогов профессиональной школы и включало в себя как дополнительные. Институт воспитателей (классные наставники, надзиратели) в русской школе складывался под влиянием противоречивых социальных и педагогических факторов: гуманистических традиций просвещения, авторитарных ценностей германской педагогики, христианских начал православной педагогики, психологических концепций «новой русской педагогики».

Архивные материалы свидетельствуют, что в конце XIX в. это привело к серьезным противоречиям в работе классных наставников, в деятельности которых функции надсмотрщика и дисциплинатора не совмещались с работой исследователя и духовного наставника. Противоречие углублялось тем, что профессиональной подготовки классных наставников в учебных заведениях России не было. Навыки этой деятельности передавались путем своеобразного «ученичества» у опытных наставников.

В просветительской и культурно - образовательной деятельности учительских институтов и семинарий, ведомства Министерства народного просвещения во второй половине XIX в. наметился ряд либеральных моментов: приоритетность воспитания над образованием сменяет принцип личностной ориентации воспитательного процесса; обогащаются средства духовного воспитания личности педагога за счет искусства, творчества; в преподавании педагогики и

17

психологии декларируются идеи самоценности детства, уникальности ребенка и уважения к его индивидуальности. В инновационной практике профессионального образования в начале XX века получает развитие либеральная модель подготовки, направленная на развитие личности будущего специалиста. Она вступает в противоречие с установкой традиционной профессиональной школы на подготовку специалиста.

В результате определились аксиологические и антропологические подходы к отбору содержания педагогического образования и, как следствие, произошло утверждение к концу XIX столетия учительской семинарии как основного типа средней педагогической школы в большинстве регионов.

Формирование вариативной по содержанию, уровням и ведомственной принадлежности системы педагогического образования началось во второй половине XIX в., и к началу XX века система прошла в своем развитии ряд стадий, состояний и этапов. Методологическая рефлексия истории становления отечественного педагогического образования, выявление стадий и состояний в развитии каждого уровня и их взаимовлияния позволяет выделить четыре этапа этого становления (см. табл. 2).

18

Важно отметить, что в первое десятилетие XX века, в начале рефлексивного этапа, становление системы профессиональной подготовки учителя было прервано войной и революцией в России, а затем было продолжено в педагогической практике Российского Зарубежья.

В зависимости от типа связей и отношений между уровнями и институтами образовательного пространства подготовки педагога в изучаемый период можно выделить три основных способа организации этого пространства:

•пространство, организованное по принципу единообразия; в нем преобладают вертикальные связи, администрирование, средства обучения однообразны. Подготовка педагога носит нормативный характер;

•пространство, организованное по принципу разнообразия: связи и отношения носят конкурирующий характер, образовательные учреждения стремятся к специализации. Цели подготовки учителя определяются ведомствами (духовным, военным и т.д.).

•пространство, организованное по принципу единства многообразия: связи и отношения строятся на основе кооперации, происходит объединение ресурсов (материальных, профессиональных, педагогических). Подготовка педагога обеспечивается разнообразными образовательными средствами и носит открытый характер, как своего рода «странствие» в образовательном пространстве, и определяется содержанием университетского образования.