5836

собой средства развития образовательной мотивации студентов, обеспечи­ вающие актуализацию и формирование внутренних профессиональных моти­ вов.

Во второй главе «Информационно-образовательная среда организа­ ции учебного процесса вуза» анализируются особенности информационнообразовательной среды (ИОС) организации учебного процесса вуза.

В первом параграфе «Теоретико-методологические подходы к исследо­ ванию информационно-образовательной среды» отмечается, что ИОС являет­ ся частным случаем, разновидностью более общей образовательной среды, которая интенсивно исследуется на протяжении длительного времени в сле­ дующих основных направлениях: в зависимости от рассматриваемого уровня образования и типа образовательного учреждения (образовательная среда дошкольного образовательного учреждения, школы, колледжа, вуза); в плане ее применения (для обучения, профессионального и личностного развития, саморазвития, гуманизации образовательного процесса, развития социальных качеств обучаемых; с точки зрения влияния окружающей среды на образова­ ние, воспитание, психическое, личностное, культурное, нравственное, про­ фессиональное развитие); в аспектах ее психологической безопасности, связи с профессионально-образовательным пространством личности. К настоящему времени в истории педагогики накоплен значительный опыт по изучению об­ разовательной среды. Рассмотрены ее общие теоретические модели, структу­ ра и компоненты; дана общая оценка образовательной среды и проанализиро­ вано ее воспитательно-образовательное воздействие; изучен ее предметный план; разработаны типологии образовательной среды, а также методы ее ди­ агностики, экспертизы и проектирования. Все это создает теоретикометодологические основания для перехода к изучению новой разновидности образовательной среды, которой является среда информационнообразовательная. Существуют различные точки зрения на понятие образова­ тельной среды, систематизируя которые можно выделить ее основные теоре­ тические модели: коммуникативно-ориентированную (В.В. Рубцов и др.),

21

эколого-личностную (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.А.Ясвин), антропологопсихологическую (В.И. Слободчиков) и экопсихологическую (В.И. Панов). Анализ данных моделей позволил уточнить и конкретизировать структуру и свойства образовательной среды. Анализ подходов к понятию ИОС позволил конкретизировать его содержание, уточнить структуру, свойства и педагоги­ ческие возможности ИОС. Установлено, что непосредственно учебное со­ держание контента ИОС целесообразно дополнить материалами по следую­ щим направлениям: 1) мотивирующими - в том числе, информацией о трудо­ устройстве и достижениях выпускников вуза; 2) культурнопросветительскими; 3) развлекательными и игровыми (досуговыми), спор­ тивными, внеучебными; 4) социальными - в том числе новостными, сведе­ ниями о жизни вуза и студенческого сообщества и т.п.; 5) средствами самопо­ знания, саморазвития, в том числе некоторыми психодиагностическими сред­ ствами, не требующими обязательного участия в их применении и интерпре­ тации полученных результатов штатных психологов; 6) лучшими работами студентов, включая дипломные и курсовые работы, рефераты, эссе, научноисследовательские проекты и разработки; 7) студенческим форумом, обеспе­ чивающим коммуникацию, взаимопомощь, общение; 8) обратной связью с выпускниками - интервью с ними, статьи о них, воспоминания о вузе и сове­ ты нынешним студентам; 9) методическим общением преподавателей; 10) консультациями специалистов, дайджестами новостей в мире науки, важны­ ми профессиональными и официальными нормативными материалами.

Во втором параграфе «Современные подходы к организации педагоги­ ческого процесса вуза» отмечается, что в современном высшем образовании широкое распространение и педагогическое обоснование получили компетентностный и личностно-ориентированный подходы; при этом наблюдается тенденция их интеграции, состоящая, в частности, во включении в состав ба­ зовых компетенций выпускников вуза многих личностных свойств, в том числе таких, как способность к саморазвитию, стремление к самосовершенстованию, рефлексивность, адекватная профессиональная направленность

22

личности. В свою очередь, личностно-ориентированный подход также разви­ вается, подразумевая своими целями успешную социализацию, идентифика­ цию человека в культуре, формирование нормативных ценностных ориента­ ций и т.д. Таким образом, особо следует подчеркнуть включение в состав же­ лаемых личностных качеств и профессиональных компетенций выпускников вуза рефлексивных и ценностно-смысловых свойств.

В третьем параграфе «Современная информационно-образовательная среда и ее роль в организации педагогического процесса вуза» анализируется важное направление развития системы высшего образования, которым явля­ ется проектирование и создание современной ИОС на базе передовых инфор­ мационных и телекоммуникационных технологий. Выявлен ряд тенденций развития ИОС, к которым относятся; глобализация, развитие открытого (дис­ танционного) образования, возрастание роли общекультурного компонента, повышение интегрированности ИОС. В исследованиях отечественных и зару­ бежных авторов накоплен значительный опыт создания и использования раз­ личных педагогических условий и средств организации учебного процесса вуза с использованием возможностей информационно-образовательной сре­ ды, в том числе: для общенаучной и профессиональной подготовки студен­ тов, активизации их самостоятельной работы, развития личности и профес­ сиональной компетентности, формирования информационной культуры. По­ добные условия и средства разрабатывались только для узкого направления, соответствующего определенной специальности высшего образования (юрист, экономист и т.д.), нередко их эффективность является недостаточно обоснованной и проверенной. Представлена базовая ИОС, используемая в учебном процессе МАП, рассмотрены ее основные функции и педагогические возможности, а также специфика организации учебного процесса с использо­ ванием данной ИОС,

В третьей главе «Ценностно-смысловая парадигма профессиональ­ ного обучения и личностного развития студентов вуза» представлена кон-

23

цепция формирования смыслообразующей мотивации студентов на основе педагогических технологий ИОС.

В первом параграфе «Подходы к пониманию смысла и смысловой сферы личности субъекта образования в истории педагогики» проводится обос­ нование того, что в ценностно-смысловой сфере процесса образования имеются объективно назревшие противоречия, учет которых совершенно необходим для разработки адекватных современных и перспективных подходов к модернизации системы образования, к разработке новых педагогических тех­ нологий, развивающих, дидактических и воспитательных средств. Проанализировано понятие смысла, а также понимание ряда производных от него теоретических конструктов. Смысл представляет собой категорию объективносубъективную. Смысловые образования, порожденные развитием деятельно-

сти субъекта психические образования, в которых в специфической форме т отражено пристрастное, индивидуализированное отношение субъекта к миру, образуют смысловую сферу личности, которая в свою очередь обеспечивает смысловую регуляцию целостной жизнедеятельности субъекта во всех ее ас- .. пектах. Раскрыта суть классификации смыслообразующих мотивов. Ценност- но-смысловая сфера личности тесно взаимосвязана с мотивационной сферой, что дает основание рассматривать формирование смыслообразующей образовательной мотивации и адекватных ценностных ориентаций студентов вуза с единых теоретико-методологических позиций. Образовательная мотивация студентов имеет свои особенности: в ней постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты, увеличивается число сознательных мотивов поведения и растет степень их осознанности; обнаруживаются различия в значимости отдельных образовательных мотивов у девушек и юношей. Процесс формирования образовательной мотивации студентов во многом определяется способами, условиями и средствами вузовского обучения, осознания собственного смысла учения, предметно-рефлексивного от­ ношения к обучению, субъективной активности. Особенности развития моти-

24

вационной сферы студента зависят от идентификации образа «Я», образа ми­ ра и будущей профессии, саморазвития и рефлексии.

Во втором параграфе «Рефлексия как средство и механизм смыслообразования» показано, что качественные особенности развития образователь­ ной мотивации студента зависят от саморазвития и рефлексии. В то же время рефлексия и опыт саморазвития представляют собой средства развития обра­ зовательной мотивации студентов, обеспечивающие актуализацию и форми­ рование внутренних профессиональных мотивов. В настоящее время в струк­ туре психолого-педагогического знания сложилось три ведущих направления в разработке проблем рефлексии: исследования рефлексивного самосознания человека; работы по творческому мышлению; изучение рефлексии как позна­ ния человеком явлений чужого сознания. Каждое из указанных направлений связано со своим качественно своеобразным пониманием рефлексии и с соот­ ветствующим теоретико-методологическим подходом к ее изучению. Рефлек­ сивность как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность, проходит в своем раз­ витии ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания ее раз­ личных аспектов. Опираясь на принципы рефлексивного подхода к обуче­ нию, проанализированы классификации методов обучения. Авторская кон­ цепция формирования смыслообразующей мотивации студентов на основе педагогических технологий ИОС имеет новизну, вытекающую из анализа со­ отношения рефлексии, мотивации и смыслообразования. Рефлексия рассмат­ ривается нами как важный, необходимый, но при этом все-таки функцио­ нальный механизм, обеспечивающий профессиональное и личностное разви­ тие студента. Результат действия этого механизма зависит не только от его отлаженности, степени развития, но и от направления его работы, а такое на­ правление задается ценностно-смысловыми ориентациями. С другой стороны, функции непосредственного побуждения деятельности и смыслообразования в ней выполняют не сами по себе рефлексивные механизмы, а основанные на них механизмы смыслообразующей мотивации образовательной деятельно-

сти студентов. Именно поэтому «во главу угла» в нашей концепции положена

смыслообразующая образовательная мотивация студентов как основной ме­ ханизм, обеспечивающий эффективность учебной деятельности, а также лич­ ностного, социального и профессионального развития студента. В нашем подходе применялось параллельное, а не последовательное освоение базовых разновидностей учебной деятельности в ходе конкретного образовательного процесса получения определенного профильного высшего образования в ву­ зе.

Втретьем параграфе «Взаимосвязь ценностно-смысловой и потребно- стно-мотивационной сфер субъекта высшего профессионального образова­ ния» отмечается, что развитие ценностно-опосредованного профессиональносмыслового потенциала личности будущего специалиста представляет собой нелинейный процесс индивидуального поиска, выбора, творческой интерпре­ тации, интериоризации и практической актуализации студентами аксиологи­ ческого, мировоззренческого и культурологического компонентов педагоги­ ческого образования в интерактивном общении и взаимодействии с препода­ вателями. Ценностно-смысловые ориентации современных студентов вуза далеко не всегда являются адекватными в плане их соответствия, как потреб­ ностям общества, так и задачам личностного и профессионального развития. Такая ситуация требует пристального внимания' к методам и средствам фор­ мирования и коррекции ценностно-смысловых ориентаций студенческой мо­ лодежи. Формирование профессионально-смысловой культуры субъекта учебной деятельности наиболее эффективно при условии интеграции компетентностного и личностно-ориентированного подходов в образовании. Выяв­ лены условия и средства формирования желаемых ценностно-смысловых свойств в педагогическом процессе вуза.

Вчетвертом параграфе «Формирование смыслообразующей образова­ тельной мотивации студентов вуза на основе педагогических возможностей информационно-образовательной среды» рассмотрены современные педаго­ гические средства организации процесса смыслообразования в учебном про-

26

цессе вуза, в том числе роль рефлексии в организации учебной деятельности студентов. Особое значение для оптимизации процесса развития смысловой сферы субъекта образования имеет возможность реализации совокупности определенных социально-психологических, педагогических и дидактических средств. Для конкретизации педагогических средств, реализующих рефлек­ сивное педагогическое общение и направленных на формирование смыслообразующей образовательной мотивации студентов, можно представить сле­ дующую общую схему, показанную в табл. 1. Используемые средства соотне­ сены с формируемыми в ходе образовательного процесса общими (для всех специальностей) ключевыми профессиональными компетенциями. Представ­ лена разработанная педагогическая концепция формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в ИОС, включающая: принципы организации педагогического процесса вуза в информационнообразовательной среде, теоретическую модель достижения целей обучения, а также педагогические условия и средства, необходимые для формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов вуза в информа­ ционно-образовательной среде на основе механизмов рефлексии, смыслообразования и саморазвития.

27

Обоснована следующая теоретическая модель организации форми­ рующего эксперимента по формированию смыслообразующей образователь­ ной мотивации студентов вуза в ИОС.

Основным параметром, характеризующим эффективность ИОС, может служить период достижения студентом требуемого (заданного) уровня и глубины знаний, профессионального умения (TYKi). Этот период определяется конкретными педагогическими условиями, создаваемыми в проектируемой среде (UOies). Для минимизации периода TYKi их целесообразно создавать на основе психологических механизмов рефлексии и смыслообразования (Ri,

28

Msi), формирующих адекватную образовательную мотивацию, трансформи­ руемую в мотивацию смыслообразующую.

Таким образом, время достижения заданного уровня, глубины обучения и профессионального умения i-го студента (ТYКi), есть функция от уровня его рефлексивности (YRi) и уровня смыслообразующей образовательной мо­ тивации (YMsi) при создании специальных педагогических условий в ин­ формационно-образовательной среде вуза (UOies), или

Чем выше уровень Y(Ri, Msi), тем короче период времени достижения задан­ ного уровня знания TYKi, или

где TYKi - период достижения i-м студентом требуемого (заданного) уровня «К» глубины знаний и профессионального умения.

Y(Ri, Msi) - уровень рефлексивности, смыслообразующей образовательной моти­ вации i-го студента.

UOies - проектируемая среда с создаваемыми специальными педагогическими усло­ виями».

В общем случае, качественный характер такой зависимости представлен на рис.1.

29

образовательной мотивации

Если поставлена цель достичь максимальной глубины знания студента за период времени , то, очевидно, качественный характер зависи­ мости, определяемый формулой будет следующий: •••.'.••

Рисунок 2 - Зависимость времени достижения максимальной глубины знания и профессионального умения от уровней его рефлексивности и смыслообразующий образовательной мотивации.

В четвертой главе «Экспериментальное исследование формирова-

ния образовательной мотивации студентов вуза в информационно-

образовательной среде» рассматриваются организация и результаты выполненного в ходе исследования лонгитюдного формирующего эксперимента.

В первом параграфе «Программа, база и методический инструмента­ рий формирующего эксперимента» описываются квалификационные признаки проведенного формирующего эксперимента: цель, общая и частные гипо­ тезы, программа эксперимента, осуществленного в 2002-2008 гг., включая ряд этапов. Подробно представлена экспериментальная база исследования и его методический инструментарий.

Во втором параграфе «Педагогическое сопровождение формирования смыслообразующей образовательной мотивации студентов в формирующем эксперименте» отмечено, что в качестве педагогических условий формирова­ ния смыслообразующей образовательной мотивации студентов рассматрива-

30