5511

что позволяет повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников. Комплекс организационно-педагогических условий рассмотрен как совокупность взаимосвязанных элементов, позволяющих повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении раскрывается и обосновывается актуальность темы

диссертационного исследования; формулируются цель, задачи, гипотеза и теоретико-методологические основы исследования; указываются объект и предмет; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; содержатся сведения об апробации результатов исследования; приводятся положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения как педагогическая проблема» раскрыта степень разработанности проблемы; проведен историкологический анализ становления и развития профильного обучения в России; обоснован понятийный аппарат исследования; определена и раскрыта сущностно-содержательная характеристика понятия «метапредметные знания».

Вданной главе описан процесс разработки структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников. Модель представлена как совокупность взаимообусловленных компонентов (мотивационно-целевого, организационно-деятельностного, технологического

иоценочно-результативного).

Выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий оптимизации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения, включающий в себя: организацию социально-ориентированной профессиональной среды, обеспечивающей содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения, что позволяет повысить уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников; технологию формирования метапредметных знаний, позволившую оптимизировать процесс обучения старшеклассников в соответствии с профилем и включающую в себя аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный и рефлексивный этапы; моделирование проблемных ситуаций, повышающих уровень самостоятельной активности и познавательный интерес учащихся; разработку курсов, тренингов и семинаров переподготовки педагогических кадров.

Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования под профильным обучением мы понимаем средство

11

дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющего за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что идея профильной дифференциации обучения прослеживается в отечественной педагогике практически с начала введения массовых форм обучения, то есть уже с первой трети XVIII в.

Профильная дифференциация обучения претерпевала большое количество изменений, модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что обеспечивает гибкую систему профильного обучения.

Следует отметить, что происходящие изменения в области целей и ценностей образования, соотносимые, в частности, с глобальной идеей информатизации, существенным образом влияет на содержание образования. Результативность образовательного процесса определяется как степень соответствия образовательного процесса заданным запросам общества, что стимулирует изменение методов и организационных форм обучения.

Наряду с этим, необходимо отметить следующее: профильное обучение предполагает ориентацию обучения на определенную сферу деятельности человека. В свою очередь школа, как отдельный институт знаний, не способна дать учащимся полную картину о выбранной, согласно профилю, профессиональной сфере. В связи с этим одним из условий организации обучения мы предлагаем организацию социально-ориентированной профессиональной среды. В данной среде обучающийся является активным субъектом познания и обучение проходит в контексте будущей профессиональной деятельности.

В диссертации отмечено, что современное качество содержания образования напрямую зависит от уровня сформированности метапредметных знаний выпускников школ. Согласно Федеральному государственному общеобразовательному стандарту среднего (полного) общего образования современной общеобразовательной школе необходимо формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, которые помогут выпускнику творчески мыслить, вырабатывать собственные убеждения и отстаивать их, самосовершенствоваться.

Теоретическое осмысление данной проблемы в контексте модернизации образования вызвало необходимость рассмотрения сущностной характеристики таких понятий, как «знание» и «метапредметность».

Согласно Толковому словарю русского языка (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова) знание – это результат познания, научные сведения,

12

совокупность сведений в какой-нибудь области. Т.Ф. Ефремова рассматривает знание как проверенный практикой результат постижения действительности, ее отражение в сознании человека. Как указано в Большом энциклопедическом словаре (под ред. А.М. Прохорова), знание – это форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Согласно трактовке, представленной В.В. Давыдовым, знания - это проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий, могут быть переданы путём организованного целенаправленного обучения и характеризуются осмыслением фактов в системе понятий данной науки.

Понятие «метапредметность», в свою очередь, так же имеет несколько толкований. Так, И. В. Князькова рассматривает метапредметность как новую образовательную форму, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов, в основе которой лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и рефлексивного отношения к базисным организованностям мышления. Т.И. Фисенко представляет метапредметность как принцип интеграции содержания образования, как способ формирования теоретического мышления и универсальных способов деятельности, которые обеспечивают формирование целостной картины мира в сознании учащегося.

На основе анализа различных позиций в рамках нашего исследования метапредметные знания мы рассматриваем как осознанный и осмысленный результат познавательной деятельности, на основе которого у учащихся формируется целостная картина мира, отличающийся рефлексивным характером, способствующий осознанию и регуляции жизнедеятельности учащегося.

Базируясь на идеях Н.В. Громыко , М.В. Половкова и А.В. Хуторского , мы рассматриваем процесс формирования метапредметных знаний как организованный процесс обучения, при котором способы мыслительной деятельности для решения поставленных задач имеют универсальных характер, они применимы как в рамках образовательного процесса, так и при решении реальных социальных и будущих профессиональных сферах деятельности.

В рамках исследования была разработана технологии формирования метапредметных знаний старшеклассников, которая включает в себя пять этапов:

1.Аналитический этап – анализ и осмысление учебного материала, постановка проблемы, определение целевых ориентаций; выявление значения

исмысла получения знаний на личностном, социальном и профессиональноориентированном уровнях.

2.Поисковый этап – поиск и погружение в ценности информационного пространства, отбор необходимой информации, определение задач и способов ее получения.

13

3.Межпредметный этап – ценностное осознание возможностей использования полученных знаний на других предметах, рассмотрение межпредметных и интеграционных связей в процессе достижения метапредметного результата обучения.

4.Профессионально-ориентированный этап – анализ и осмысление возможностей применения полученных метапредметных знаний в своей будущей профессиональной деятельности.

5.Социальный этап – определение значимости полученных знаний для себя, для общества, в аспекте глобальных проблем социума.

6.Рефлексивный этап – рефлексивная оценка индивидуального метапредметного опыта деятельности.

На основе выявленных теоретических положений нами была разработана структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников, которая представлена четырьмя структурными компонентами: мотивационно-целевым, концептуально-теоретическим, организационно-деятельностным и оценочно-результативным. Все названные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и отражают информацию об образовательном процессе, направленном на формирование метапредметных знаний старшеклассников. При проектировании модели мы учитывали существующие факторы: социальный заказ, определяющий целевую направленность образовательного процесса; Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, определяющий совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ образования, а так же профильное самоопределение учащихся, определяющее профильную направленность обучения. Схема структурно-функциональной модели представлена на рисунке 1.

Мотивационно-целевой компонент структурно-функциональной модели отражает требования ФГОС, социальный заказ, уровень профильного самоопределения учащихся. Освещает задачи, способствующие выполнению поставленной цели.

Концептуально-теоретический компонент модели связан с обоснованием теоретических подходов к организации процесса формирования метапредметных знаний старшеклассников. В условиях данного компонента обоснованы научно-теоретические подходы к формированию метапредметных знаний старшеклассников, среди которых основополагающими выступают: компетентностный подход, позволяющий выстроить содержание образовательного процесса с ориентацией на его результат; системный подход, направленный на реализацию взаимосвязанных целей и задач, на которые направлена деятельность; деятельностный подход, призванный обеспечить самостоятельную, творческую составляющую обучения.

14

Рисунок 1 – Структурно-функциональная модель формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения

15

В рамках данного компонента происходит выявление принципов целостного наполнения содержания образования: комплексности, межпредметности, систематичности; проектирование социальноориентированной профессиональной среды, обеспечивающей содержательную преемственность метапредметных знаний в условиях профильного обучения; разработка курсов, тренингов и семинаров переподготовки педагогических кадров.

Организационно-деятельностный компонент модели представляет организацию процесса формирования метапредметных знаний в условиях профильного обучения. Данный компонент структурно представлен комплексом организационно-педагогических условий, таких как обновление содержания на основе принципа содержательной профильности предметов; использование форм организации образовательного процесса, повышающих самостоятельность и познавательный интерес учащихся; установление межпредметных связей в рамках выбранного профиля. Обозначены этапы реализации технологии формирования метапредметных знаний старшеклассников (аналитический, поисковый, межпредметный, профессионально-ориентированный, социальный, рефлексивный).

Наше понимание того, что эффективность рассматриваемого процесса должна быть оценена и соотнесена с поставленными целью и задачами,

обусловило выделение оценочно-результативного компонента. Данный раздел направлен на выявление уровней и критериев сформированности метапредметных знаний старшеклассников, соответствующие им показатели, диагностические методики и методы математической обработки результатов.

Таким образом, структура разработанной нами структурнофункциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников представлена: мотивационно-целевым и концептуальнотеоретическим компонентами, которые определяют требования к организации рассматриваемого процесса; организационно-деятельностным, обусловливающим содержание процесса и оценочно-результативным компонентом, позволяющим проанализировать полученный результат.

Данная модель характеризуется наличием инвариантной и вариативной составляющих. Структурно-функциональная модель целостна, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат – формирование метапредметных знаний старшеклассников.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации

структурно-функциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения» излагаются цели, задачи, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы; описывается ход опытно-экспериментального исследования, направленного на выявление эффективности модели формирования метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения.

16

Опытно-экспериментальная работа проводилась в условиях Муниципальных бюджетных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ Горнозаводского округа Уральского региона. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 134 учащихся старших классов физико-математического профиля: 68 человек в составе контрольной группы и 66 человек в составе экспериментальной группы.

Успешность образовательного процесса по достижению метапредметных знаний определяется как его структурно-содержательной основой, так и программно-методическим обеспечением, определяющим возможность реализации информационно-образовательных ресурсов профильного обучения: многообразием видов и форм профессионально-ориентированной работы, их многофункциональностью и доступностью; возможностью организации социально-профессиональных видов деятельности; учетом потребностей и индивидуальных возможностей личности; наличием условий для самопознания и саморазвития.

Содержание модели формирования метапредметных знаний старшеклассников на основе принципа содержательной профильности предметов составили: технология формирования метапредметных знаний старшеклассников в соответствии с профилем; содержание информационно-

образовательного ресурса профильного обучения; метод проблемных

ситуаций.

Разработанная технология формирования метапредметных знаний способствует развитию умения старшеклассников самостоятельно приобретать знания, применять их на практике для решения разнообразных задач, работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать, самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем, а также позволяет оптимизировать процесс обучения старшеклассников в соответствии с профилем. Технология содержит аналитический, поисковый, межпредметный, профессиональноориентированный, социальный и рефлексивный этапы.

По утверждению С.А. Севастьяновой, применение в учебном процессе компьютерных средств и информационных технологий позволило перевести учебный процесс на качественно более высокий уровень, предоставить обучаемому возможность выбора стратегии усвоения учебного материала, дифференцированно и индивидуализировано организовать учебный процесс (например, за счет возможности выбора степени сложности и темпа изучения материала), оптимизировать самостоятельную учебную работу старшеклассников, визуализировать учебную информацию (наглядно представлять на экране компьютера процессы, их графические интерпретации, динамику, объекты и их составные части, взаимное расположение и т.д.), проводить лабораторные работы с применением компьютерных программ, получать доступ к различной справочной информации, повысить интерес к предмету, усилить мотивацию обучения.

17

Информационно-образовательный ресурс понимается нами как комплексное средство обучения, разработанное на основе ФГОС, обеспечивающее все виды учебной деятельности и позволяющее осуществить индивидуально-деятельностный подход к процессу целенаправленного формирования профессиональных компетенций в соответствующей предметной области. Это определение позволяет рассматривать информационно-образовательный ресурс не как совокупность отдельных программных продуктов дидактического, энциклопедического или прикладного назначения, а как системный объект комплексного назначения.

На основе разработанных концептуальных положений нами был спроектирован и внедрен в учебный процесс профильного обучения экспериментальные курсы «Информационное сопровождение профессиональной деятельности», «Табличный процессор MS Excel», нацеленные на формирование метапредметных знаний старшеклассников.

Разработанные курсы являются личностно, профессионально и социально ориентированными. Темы, входящие в данные курсы, рассматривались в неразрывном единстве профильных и смежных предметов, основные формы деятельности были направлены на саморазвитие и самореализацию, целостное восприятие окружающего социума.

Содержание и структура экспериментальных курсов позволяла рассматривать информационные материалы в контексте межпредметных, интеграционных связей понятий, процессов или явлений. На практических занятиях углублялись знания старшеклассников о представленных понятиях, процессах, явлениях; разрабатывалась методика и содержание проблемных ситуаций, способствующих формированию метапредметных знаний старшеклассников; определялись универсальные способы деятельности по достижению поставленной цели.

Структура экспериментальных курсов позволяла поэтапно осуществлять процесс формирования метапредметных знаний старшеклассников, а именно через понимание универсальных способов деятельности, направленных на получение, преобразование и использования знаний; владение навыками анализа и оценки информации с позиций ее свойств, практической, личной и общественной значимости; умение учитывать в своей деятельности закономерности протекания информационных процессов.

На каждом уровне формирования метапредметных знаний старшеклассников использовались различные виды проблемных ситуаций. На основе разработок М.И. Махмутова, они были разделены по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа:

1)недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2)необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

18

3)наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4)наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Метод проблемных ситуаций повышает уровень самостоятельной активности и познавательный интерес учащихся; установление межпредметных связей в рамках выбранного профиля обучения.

Для доказательства результативности предложенной структурнофункциональной модели формирования метапредметных знаний старшеклассников, базируясь на идеях Л.Д. Устьянцевой, нами была разработана система критериев:

- системность – наличие в сознании учащегося структурных связей или связей строения знаний внутри научной теории;

- действенность – применение знаний во всем многообразии внешних связей и отношений;

- прочность – способность субъекта, с одной стороны, выразить знания компактно, уплотненно с видимым результатом, с другой – раскрыть систему шагов, ведущих к сжатию, свертыванию знаний.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами были определены уровни сформированности метапредметных знаний старшеклассников: воспроизводящий, понятийный, творческий.

Воспроизводящий уровень – умение воспроизводить признаки понятий и законов, репродуктирование известных способов действий, что позволяет учащимся решать задачи по образцу и не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

Конструктивный уровень – прочно усвоенные алгоритмы решения основных типов задач позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д. Эти связи не позволяют делать глубоких обобщений, приводят к такому положению, когда учащийся не способен к переносу знаний и применению их в новых ситуациях.

Творческий уровень – прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные и внутрипредметные связи, что в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и мировоззренческие выводы.

Каждый уровень сформированности метапредметных знаний старшеклассников при определенных условиях обладает перспективным свойством, т.е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

19

Для определения начального уровня сформированности метапредметных знаний старшеклассников был проведен входной контроль (констатирующий этап эксперимента), состоящий из:

-наблюдения за работой учащихся;

-устного опроса (индивидуального, фронтального и уплотненного);

-методики диагностики уровня развития рефлексивности (опросники А.В. Карпова, В.В. Пономаревой);

-методики диагностики способности к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (вопросник Хони

иМамфорда, опросник Л.П. Калининского).

На основе статистического анализа результатов диагностики экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе, с использованием t-критерия Стьюдента, нами сделан вывод о том, что группы статистически однородны.

С целью выявления качественных изменений сформированности метапредметных знаний старшеклассников был проведен контрольный этап эксперимента, и с помощью статистических методов проанализированы его результаты. Данные, полученные при сравнении результатов диагностики на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, показали положительную динамику формирования метапредметных знаний учащихся экспериментальной группы по сравнению с результатами учащихся контрольной группы.

Изменение уровней сформированности метапредметных знаний старшеклассников экспериментальной и контрольной групп отражено в таблице и на рисунке 2.

Таблица - Сводные данные о результатах констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группах (%)