5022

стояниями (их продолжительностью, глубиной) и поведением ребенка. Дети, предрасположенные к общению, активности меньше подвержены влиянию стрессовых факторов, а повышенная чувствительность, неуравновешенность требуют от ребенка огромной траты внутренних психологических резервов.

Вчетвертом параграфе обращается внимание на то, что в формировании межличностных отношений дошкольников с окружающими людьми исключительная роль принадлежит родителям. В работе с родителями необходимо центрировать внимание на создание атмосферы спокойствия, безопасности и любви в семье (А. Адлер, Э. Эриксон, Д. Боулби, М. Эйнсворт, Л.Н. Галигузова, Н.В. Клюева, Л.М. Шипицына и др.), а также на овладение знаниями о психологических особенностях развития детей (А. Широкова). В силу того, что ребенок склонен к подражанию, перениманию у взрослых манеры поведения, заимствованию оценок других людей, одним из основных условий формирования межличностных отношений являются модели поведения самих родителей (В.С. Мухина).

Одним из важных условий формирования положительных взаимоотношений дошкольников в социальном окружении рассматриваются позиции, занимаемые педагогами в общении с ними. Ведущим условием установления педагогом взаимоотношений с детьми является понимание поведения и безусловное принятие их личности. Важной задачей педагога является создание атмосферы, в которой у ребенка поддерживается вера в себя, развивается инициативность, самостоятельность, активность. С этой целью педагогу необходимо овладеть особой психологической компетентностью, умело использовать педагогический инструментарий.

Вобразовательном процессе важно создание условий для реализации социальных потребностей детей (Т.И. Бабаева). Организацию психологопедагогической работы по созданию оптимальных взаимоотношений в группе сверстников целесообразно проводить в направлении развития у детей социальных навыков и способностей (Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев, Е.В. Прима, И.Н. Кольцова, Н.Ю. Молостова). В качестве важнейшего условия рассматривается организация эффективного взаимодействия, в котором у детей развивается эмоциональная восприимчивость, понимание разного характера отношения со стороны окружающих.

Таким образом, теоретический анализ научных исследований свидетельствует о том, что в настоящее время социально-психологическим детерминантам психических состояний уделяется пристальное внимание. Однако исследований психических состояний в данном аспекте крайне мало. Данные о влиянии социального окружения на психические состояния носят фрагментарный характер. Целостного исследования феномена психических состояний во взаимоотношении с внешними социально-психологическими условиями не проводилось.

Во второй главе «Экспериментальное исследование взаимосвязи психических состояний и межличностных отношений дошкольников в социальном окружении» рассматривается эмпирическое исследование и его результаты.

Впервом параграфе представлены использованные методы сбора и обработки полученного эмпирического материала, описаны методики изучения межличностных отношений и психических состояний дошкольников. Дана характеристика социальной выборки.

11

Исследование межличностных отношений осуществлялось на основе применения методик ОРО (А.Я. Варга, В.В. Столин), «Два домика» (Т.А. Марцинковская), «Личностный дифференциал» (адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева), методики диагностики межличностных отношений Т. Лири, стиля взаимодействия субъектов образовательного процесса В.П. Симонова.

Психические состояния детей изучались с помощью специально созданных нами анкет, включающих 32 понятия, определяющих типичные состояния дошкольников, авторских методик «Мишкина семья» и «Мое настроение». При помощи анкет участники исследования (родители, педагоги и педагоги-психологи) оценивали состояния детей, наблюдаемые в семейной сфере отношений и в межличностных отношениях со сверстниками и педагогом в группе дошкольного образовательного учреждения.

Второй параграф отражает результаты изучения феноменологических особенностей психических состояний детей на протяжении дошкольного детства с применением разработанных нами анкет. В эксперименте приняли участие 363 испытуемых (180 педагогов, 180 родителей и 3 педагога-психолога).

Общая картина выявленных психических состояний в зависимости от межличностных отношений позволила установить факт существования возрастных и ситуативных различий в их проявлении. Возрастные изменения в сторону количественного увеличения большинства положительных состояний связываются с интенсивным психическим и социальным развитием, выводящим на более высокий уровень сферу социальных отношений детей.

Ведущее значение на всех ступенях дошкольного детства занимают состоя-

ния радости, веселья, активности, интереса. Зафиксированы специфические со-

стояния с высокой частотой встречаемости, вызываемые внутрисемейными отно-

шениями: беззаботность, смущение, возбужденность, стремление к знанию, собранность, утомление, грусть, досада, спокойствие. Из них положительных со-

стояний выявлено 68,4%, а отрицательных – 31,5% (рисунок 1).

Рисунок 1 – Соотношение положительных и отрицательных психических состояний

дошкольников, проявляемых в зависимости от межличностных отношений в социальном окружении (по ответам родителей и педагогов): ППС – положительные психические состояния, ОПС – отрицательные психические состояния

Для отношений со сверстниками характерны состояния беззаботности, зло-

сти, возбужденности, агрессии, спокойствия. Среди них из общего числа со-

стояний положительных обнаружено 64,7%, отрицательных – 35,2%. Наибольшее количество отрицательных состояний, вызываемых системой отношений со сверстниками, объясняется недостаточной сформированностью у дошкольников на-

12

выков саморегуляции, стремлением к самоутверждению в общении со сверстниками, конфликтами, вызываемыми возрастными кризисами.

Межличностные отношения с педагогом выявили у дошкольников состояния

собранности, стремления к знанию, мечтания, спокойствия. Из общего числа со-

стояний положительных – 76,2%, отрицательных – 23,7%. Причиной актуализации большего числа положительных состояний является необходимость соблюдения правил и требований режимного характера, нравственных норм в дошкольном образовательном учреждении.

Взаимоотношения в семье вызывают наибольшее количество эмоциональных состояний. Во взаимоотношениях дошкольников со сверстниками и педагогом наибольшие процентные показатели выявлены у деятельностных и эмоциональных состояний.

В третьем параграфе анализируются результаты изучения связи психических состояний детей с типами родительских отношений (рисунок 2). Количество участвовавших в эксперименте составило 360 испытуемых (180 детей и такое же количество родителей).

п-о

страх

спокойствие безразличие

агрессия возбужденность

агрессия досада волнение

Рисунок 2 – Связь психических состояний дошкольников с типами родительских от-

ношений: a) П-О – «принятие-отвержение»; b) С – «симбиоз»; c) ГС – «гиперсоциализация; d) ИФ – «инфантилизация; i) К – «кооперация».

В ходе исследования выявлены выраженные связи родительского отношения

«отвержение» с состояниями возбужденности, беспомощности, страха, агрес-

сии, волнения и обиды, что свидетельствует о негативном влиянии такого типа ро-

13

дительского отношения, содержание которого характеризуется отстраненностью от ребенка, восприятием родителями его неприспособленным, неудачным.

Обращает на себя внимание тот факт, что симбиотические отношения между родителями и детьми, характеризующиеся стремлением удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей вызывают у него положительные состояния спокойствия (r=0,558;p≤0,001), внимания и мечтания. Очевидно, что для детей дошкольного возраста максимально тесные и близкие отношения с родителями являются благоприятными для их психологического самочувствия. Однако избыток внимания, сверхзабота способны вызывать и отрицательное состоя-

ние безразличия.

Дальнейший анализ результатов исследования позволил выявить устойчивые связи шкалы «гиперсоциализация», характеризующейся жестким контролем, требованиями беспрекословного подчинения со стороны родителей, с состояниями агрессии и стыда. Родительское отношение «инфантилизация» повышает у детей частоту проявления отрицательно окрашенных состояний высокого энергетиче-

ского уровня досады, волнения, гнева, беспомощности, упрямства. Строгий кон-

троль над ребенком, жесткие требования способны вызвать и положительное состояние собранности у детей.

Родительское отношение «кооперация», характеризующееся хорошим знанием своего ребенка, адекватной и гибкой оценкой на различные ситуации, способностью встать на позицию ребенка положительно коррелирует с состояниями

стремления к знанию и возбужденностью.

Интересным является факт, что состояние агрессии имеет связь как с родительским отношением «принятие-отвержение», так и с «гиперсоциализацией». Состояния волнения и беспомощности коррелируют с такими типами родительского отношения, как «инфантилизация» и «принятие-отвержение».

Анализ выявленных связей показывает, что положительные психические состояния дошкольников являются результатом удовлетворения важнейших психологических потребностей детей, принятия личности и сотрудничества с ними. Отвержение, гиперсоциализация, стремление к инфантилизации, подавляя положительные состояния, увеличивают частоту проявления отрицательно окрашенных состояний у детей.

Для сравнения частоты встречаемости психических состояний дошкольников разных возрастных ступеней использован метод углового преобразования Фишера (в эксперименте участвовало 345 детей и аналогичное количество родителей). При сравнительном анализе психических состояний младших дошкольников выяснилось, что детям с положительными внутрисемейными отношениями более характерны состояния спокойствия (φ=5,313;p≤0,001), активности, удовлетво-

ренности. В среднем дошкольном возрасте положительные отношения в родительской в семье повышают частоту проявления состояния удовлетворенности, а отрицательные – состояния обиды.

Дети 5-6 лет с отрицательными внутрисемейными отношениями чаще испы-

тывают состояние беспомощности, стыда и реже – удовлетворенности. Детям 6- 7 лет с положительными отношениями в семье более характерны состояния собранности, интереса, напротив, дошкольникам с отрицательными отношениями

14

присущи состояния возбужденности, волнения, беспомощности, через которые дети сигнализируют о своем отношении к ситуации, о неблагополучии в семейной сфере общения. Частота проявления состояния удовлетворенности выше у детей

сположительными внутрисемейными отношениями во всех возрастных группах, за исключением детей 6-7 лет.

Вчетвертом параграфе представлен анализ корреляционных связей между психическими состояниями и статусными характеристиками дошкольников.

Наибольшее количество корреляций выявлено по такой статусной характеристике, как «социометрические звезды». Положительные связи данной статусной характеристики с состояниями удовлетворенности (r=0,578;p≤0,001), внимания, интереса, активности и отрицательные связи – с состояниями тревоги, обиды свидетельствуют об удовлетворенности «социометрических звезд» существующими взаимоотношениями, о положительном характере участия в совместной деятельности и хорошем самочувствии.

Выявлена положительная связь между статусной характеристикой «предпочитаемые» и положительно окрашенными состояниями удовлетворенности и спокойствия. О положительном самоощущении, оптимальных отношениях со сверстниками свидетельствует и отрицательная связь данной статусной категории

ссостоянием обиды.

Наличие выявленных положительных корреляций статусной характеристики «конфликтные» с состояниями высокого энергетического уровня агрессии (r=0,591;p≤0,001), досады, обиды указывает на напряженные, неблагоприятные отношения данной группы детей со сверстниками. Кроме того, обнаружены положительные корреляции анализируемой статусной характеристики с состояниями активности, беззаботности и отрицательная связь с состоянием внимания.

Обнаружены значимые коэффициенты корреляции состояний возбужденности (r=0,551;p≤0,001), обиды со статусной характеристикой «отверженные». У «изолированных» во взаимоотношениях со сверстниками чаще наблюдаются состояния низкого энергетического уровня утомления (r=0,501;p≤0,001), грусти, что может быть связано с игнорированием, отсутствием интереса к ним со стороны сверстников.

Интересен факт, что состояние обиды выявлено у всех обследованных групп детей, кроме «изолированных». Однако его связь со статусными характеристиками «социометрические звезды» и «предпочитаемые» отрицательная, а с остальными положительная. Состояние активности фиксируется у детей, отнесенных к «социометрическим звездам» и «конфликтным». Состояние удовлетворенности имеет положительную связь со статусными характеристиками «социометрические звезды» и «предпочитаемые», отрицательную – со статусной характеристикой «изолированные».

Итак, корреляционый анализ, высветивший картину психических состояний дошкольников во взаимосвязи со статусными характеристиками, доказывает, что существует зависимость между статусным положением ребенка в группе сверстников и его психическими состояниями. Наличие положительных выборов со стороны сверстников актуализирует положительные психические состояния детей, обеспечивая оптимальное самочувствие, общение со сверстниками.

15

Возрастные различия психических состояний дошкольников с высоким и низким социометрическим статусом (в исследовании участвовал 341 дошкольник, экспертная оценка психических состояний дошкольников проводилась педагогами и психологами) показывают, что частота встречаемости состояний спокойст-

вия (φ=5,522), беззаботности (φ=5,363) при p≤0,001 значительно выше у детей 3- 4 лет с высоким социометрическим статусом, в сравнении с теми же состояниями детей, имеющих низкий статус.

Ввозрасте 4-5 лет различия между анализируемыми группами состояний детей позволили выявить выраженную частоту проявления удовлетворенности у детей с высоким социометрическим статусом. Детям с низким социометрическим статусом более характерны состояния обиды, тревоги.

Высокие показатели положительно окрашенных состояний внимания, удов-

летворенности и низкие – состояний обиды (φ=5,693), тревоги (φ=5,796) при p≤0,001, агрессии у детей 5-6 лет с высоким социометрическим статусом свидетельствуют об их большей эмоциональной стабильности в ситуациях общения со сверстниками, произвольности поведения и деятельности.

Наибольшее количество различий в проявлении психических состояний установлено у детей 6-7 лет, что объясняется обогащением сферы взаимоотношений социальными контактами, личностными новообразованиями и развитием игровой деятельности. Состояния активности (φ=5,390), удовлетворенности (φ=5,026)

при p≤0,001, интереса более характерны детям с высоким социометрическим статусом. Частота проявления состояний агрессии (φ=6,470; p≤0,001), тревоги значительно выше у детей с низким социометрическим статусом. Обнаружены характерные для всех возрастных групп состояния, в проявлении которых выявлены различия: удовлетворенность, агрессия, тревога.

Впятом параграфе излагаются результаты изучения особенностей взаимосвязи типов отношений педагогов с психическими состояниями дошкольников. В эксперименте участвовало 180 педагогов. Отношение к ребенку изучалось с использованием методики «Личностный дифференциал», методики диагностики межличностных отношений Т. Лири, диагностики стиля воспитания В.П. Симонова.

Врезультате кластерного анализа нами построена типология отношений педагогов с детьми. В основе каждого типа лежат: отношение к детям, доминирующий стиль воспитания, преобладающий тип отношения к себе. Мы остановились на пяти кластерах, которые описывают все наблюдаемые случаи выборки и дают представление о типах отношений педагогов с детьми.

Тип 1. Авторитетный. В основе такого типа лежат кооперация и сотрудничество, знания о психологических особенностях каждого ребенка, широкий контакт и ровные отношения с детьми. Специфической чертой данного типа является потребность педагога в обратной связи от детей, поощрении их инициативы, самостоятельности. Такой педагог легко устанавливает психологический и деловой контакт с детьми. Основными чертами личности педагога с данным типом отношения являются компетентность, требовательность. К данному типу отнесены 27,2% педагогов от общей выборки.

16

Тип 2. Контролирующий. Педагог с данным типом отношения проявляет ярко выраженные установки, избирательность по отношению к детям, ожидает только послушания, может использовать ограничения и наказания. Его действия укладываются в четкий и единственно правильный стереотип. Такой педагог предоставляет воспитанникам самостоятельность, но при этом проверяет их действия. Если дети не оправдывают его ожиданий, то реакцией могут быть запреты и наказания. Недооценивая такие качества личности, как инициативность и самостоятельность, преувеличивает безответственность и недисциплинированность. Основные черты личности педагога данного типа, проявляющиеся в межличностных отношениях с детьми, – авторитарность, следование условностям. В данный тип вошли 25,5% педагогов.

Тип 3. Эмоционально-покровительствующий. В отношениях с детьми та-

кой педагог проявляет заботливость, тревожность, неадекватно принимает на себя ответственность за детей. Эмоциональное отношение к детям проявляет в сострадании, ласке, стремится к удовлетворению их потребностей, заслужить признание. Непоследователен в требованиях, склонен к переоценке возможностей детей, не стремится к конфликтам, доброжелателен. Такому педагогу характерны конформность, проявление нерешительности, стремление к признанию. В данный тип вошли 22,2% педагогов.

Тип 4. Доминирующий. Специфической особенностью данного типа отношения является стремление педагога к подавлению детей. Непонятное ему автоматически становится неправильным. Такое отношение может сопровождаться эмоциональным отвержением детей. В глазах педагога дети представляются неприспособленными, незрелыми. При таком типе отношения между педагогом и детьми устанавливается большая дистанция. Основными педагогическими средствами являются строгость, запреты, наказания. Личностными чертами педагога такого типа являются доминантность, непримиримость, раздражительность. К данному типу отнесены 17,7% педагогов.

Тип 5. Формальный. Педагог с таким типом отношения характеризуется отчужденностью, скептичностью, безразличием по отношению к детям. При таком типе у педагога создаются условные отношения с детьми, могут проявляться ярко выраженные ограничения, запреты. Такой педагог неэмоционален, не испытывает потребности в обратной связи от детей. Его деятельность никак не регулируется. Чертами личности педагога, проявляющимися в межличностных отношениях с детьми, являются ориентация на себя, независимость. В данный тип вошли 5,4% педагогов.

Внутри каждого типа отношения нами проанализированы корреляционные связи психических состояний детей всех возрастных ступеней. С целью изучения психических состояний использовалась разработанная нами анкета.

В младшем дошкольном возрасте авторитетная позиция педагога в отношениях коррелирует с состояниями бодрости (r=0,823), спокойствия (r=0,818) при p≤0,001, активности, что связано с принятием личности ребенка, со способностью педагога к установлению психологического и делового контакта с детьми. Состояние беспомощности вызывает строгость и ограничения, характерные контролирующему типу отношения педагога к детям.

17

Доминирующая позиция в отношениях, негативные оценки, наказания, запреты увеличивают частоту проявления возбужденности у младших дошкольников. Эмоционально-покровительствующий тип отношения, связанный с сверхзаботливостью, неадекватной ответственностью за детей, связан с состоянием без-

заботности.

Всреднем дошкольном возрасте авторитетная позиция в отношениях с детьми увеличивает частоту проявления состояния внимания (r=0,847;p≤0,001). Оно вызывается при методически правильной, интересной подаче информации. Данный тип отношения, способствуя стимулированию умственной активности и мотивации достижения в познавательной деятельности, актуализирует состояние

стремления к знанию.

Авторитарные приемы, стремление к условностям, характерные контролирующему типу, чаще вызывают у дошкольников тревогу (r=0,821;p≤0,001). Контролирующий тип отношения педагога увеличивает и частоту проявления агрессии у детей, что связано с требованиями послушания, пресечением самостоятельности. Данное состояние также вызывает и доминирующая позиция педагога.

Умелое планирование воспитательно-образовательного процесса, проявление внимания к детям, характерные для педагогов авторитетного типа отношения, увеличивают у детей 5-6 лет проявления внимания (r=0,849;p≤0,001), активности, спокойствия. Эмоционально-покровительствующий тип отношения к детям в данном возрасте чаще вызывает у детей скуку (r=0,864;p≤0,001).

Контролирующий тип отношения коррелирует с состоянием упрямства (r=0,848;p≤0,001), волнения, что может быть связано с необоснованным подавлением самостоятельности. Волнение связано с сильнейшим беспокойством, осознанием невозможности соответствовать требованиям взрослого. Состояния страха (r=0,987;p≤0,001), гнева детерминируются доминирующей позицией педагога, его раздражительностью, непримиримостью.

На возрастной ступени 6-7 лет сотрудничество с детьми, уважение их индивидуальных особенностей актуализируют состояние собранности (r=0,764), удов-

летворенности (r=0,798) при p≤0,001, спокойствия. Контролирующий тип отно-

шения увеличивает частоту проявления состояния досады, а эмоциональнопокровительствующий – возбужденности. Состояния беспомощности (r=0,993;p≤0,001), агрессии, волнения являются результатом манипулирующих действий педагогов с доминирующим типом отношений.

Таким образом, анализ корреляционных связей позволил выявить возрастную специфику психических состояний в зависимости от типологических характеристик отношений педагогов к детям. Наибольшее количество корреляций выявлено

удетей 6-7 лет. Выявленные изменения в составе психических состояний детей на разных возрастных ступенях развития свидетельствуют о значимости, возрастающих потребностях дошкольников в положительных межличностных отношениях с педагогом.

Втретьей главе «Формирование межличностных отношений в социальном окружении у детей дошкольного возраста» изложено теоретическое обоснование построения программы работы с детьми дошкольного возраста, с их родителями и педагогами по формированию межличностных отношений. Выделены основные

18

линии экспериментальной программы, проанализированы результаты ее апробации.

Вэксперименте приняли участие дети в количестве 90 человек: экспериментальная группа (эг) – 45 дошкольников, контрольная группа (кг) – 45 дошкольников, родители детей в том же количестве, 18 педагогов дошкольных образовательных учреждений.

Впервом параграфе дается теоретико-методологическое обоснование построения программы формирования межличностных отношений дошкольников с взрослыми и детьми.

Результаты изучения взаимосвязи межличностных отношений в социальном окружении и психических состояний дошкольников позволили выяснить, что в системе отношений «ребенок-взрослый» ведущими звеньями являются родители

ипедагоги. Данный факт позволил предположить проведение тренингов со значимыми для ребенка взрослыми. С детьми также необходимо вести работу в направлении формирования положительных взаимоотношений в группе сверстников.

Влияние социального окружения на личность ребенка является целостным и взаимообусловленным процессом, и работа только с родителями, педагогами или только с детьми не является эффективной. В связи с этим программа формирования межличностных отношений дошкольников в социальном окружении предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие на детей, психологическое воздействие на их родителей и педагогов.

Формирование целей и задач программы осуществлялось с учетом нормативного развития детей в данном возрасте, особенностей мотивационнопотребностной сферы, сформированности видов деятельности.

Воснову программы формирования межличностных отношений дошкольников с взрослыми и сверстниками легли следующие принципиальные положения:

1.Программа нацелена на формирование положительных межличностных отношений детей в ближайшем социальном окружении.

2.Опирается на целостное развитие личности: развитие самосознания, самоотношения, эмоционально-коммуникативной и социальной сфер личности ребенка.

3.Позиции, занимаемые родителями и педагогами в отношениях с детьми, основываются на принятии личности детей, сотрудничестве, кооперации и авторитете.

4.Создание условий для обогащения знаниями детей об особенностях межличностных отношений, выработки у них коммуникативных и социальных навыков взаимодействия с окружающими людьми, проявления открытости в отношениях.

5.Обеспечение условий для обучения адекватным формам поведения в проблемных ситуациях, выработки новых поведенческих реакций в ходе осуществления разных видов деятельности.

6.Активное привлечение ближайшего социального окружения (педагогов, родителей). Для этой цели предполагается проведение социальнопсихологического тренинга.

19

7. Использование разнообразных форм и методов работы с детьми (игровых занятий, поведенческого тренинга, арт-терапии, групповых ритуалов и др.).

Во втором параграфе представлена разработанная нами программа формирования межличностных отношений в среде сверстников для детей дошкольного возраста.

Вкачестве ведущего средства формирования взаимоотношений детей использована игра. Исследователи Л.С. Выготский, А. Фрейд, О.А. Карабанова и др. отмечают, что игра является одним из методов развития межличностных отношений детей. Оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, внутреннего плана действий, произвольности поведения и деятельности, определяет формирование всех основных психологических новообразований дошкольного периода детства (Д.Б. Эльконин).

Вструктуру программы были включены методические процедуры, направленные на развитие того или иного аспекта отношений ребенка. Формами организации работы с детьми явились специальные игровые занятия, а также групповые ритуалы, дружеские посиделки, минутки общения, рекомендованные программой «Двенадцать месяцев» (авт. Л.В. Филиппова, Ю.А. Лебедев и др.). Определены методы работы с детьми: игра, арт-терапия, элементы поведенческого тренинга, релаксационные методы.

Игровые занятия нами объединены в отдельные блоки. Первый блок занятий включает игры и упражнения, направленные на формирование начальных форм самооценки, повышение уверенности в себе. Следующий блок предусматривает развитие у детей способности распознавать психические состояния других людей

иадекватно выражать их самому. С целью обучения детей распознаванию психических состояний предлагались пиктограммы, рисунки с разными ситуациями, этюды на выражение интереса, стыда, печали, гнева, страха, удивления. Использование этюдов направлено на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, что способствует проявлению индивидуальности, развитию социальной гибкости.

Третий блок занятий направлен на обучение детей мышечной релаксации. Методы мышечной релаксации могут использоваться в качестве методов профилактики стрессовых состояний. Релаксационные упражнения способствуют ослаблению и даже прекращению отрицательного состояния, вызывают спокойствие, удовлетворенность.

На формирование навыков и умений общения со сверстниками, совместной деятельности и способности согласовывать свои действия в соответствии с нормами и правилами, нацелен четвертый блок. На занятиях дети обучались действовать сообща, согласовывать свои действия в соответствии с правилами, совершенствовали навыки межличностной коммуникации.

Втретьем параграфе отражена программа социально-психологического тренинга для родителей и педагогов, основанная на идее формирования положительных отношений с детьми через осознание взрослыми своего поведения, выработке навыков сотрудничества с ними. Программа опирается на различные теоретические подходы к пониманию отношения взрослого к ребенку (А.Я. Варги, А.С. Спиваковской, А.И. Захарова, Е.В. Сидоренко, Н.В. Клюевой, Т. Гордона, Э. Бер-

20