4262

взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.

Поэтому для правильной организации эффективного педагогического общения будущему преподавателю необходимо понимать цель и содержание этого общения, знать его функции и средства, виды и стили педагогического общения, его общую структуру и различные модели.

Цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому, так и в обмене ими личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. Именно общение способствует возникновению и становлению, формированию и развитию новых свойств и качеств индивидуальности как обучаемых, так и обучающих. Только в процессе педагогического общения может успешно осуществляться формирование общей и профессиональной культуры студентов, системы жизненных целей и ценностей, нравственных норм и принципов.

Содержание педагогического общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств. Общение представляет собой достаточно сложный, многоаспектный и многопредметный социально-психологичес-кий феномен. Оно разнообразно по своей направленности и своему внутреннему содержанию. Познать сущность педагогического общения можно, лишь проанализировав предмет обще-ния, то есть, то, по поводу чего оно происходит.

Средства педагогического общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели.

Реализация педагогического общения, успешное достижение его целей и содержания при помощи выбранных средств обеспечиваются путем осуществления определенной совокупности функций этого общения. В ходе выполнения этих функций происходит желаемое взаимодействие преподавателя со студентами, в результате которого и формируются необходимые педагогические условия для возможности решения поставленных задач учебно-воспитательного процесса.

Основными функциями взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении являются следующие:

-конструктивная функция общения, обеспечивающая педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости конкретной учебной дисциплины;

-организационная функция педагогического общения состоит в целенаправленной организации совместной учебной деятельности

40

преподавателя и студента, в их взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательном процессе;

-коммуникативно-стимулирующая функция педагогиче-ского общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организацию взаимодействия и взаимо-помощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности студентов о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться;

-информационно-обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей профессиональной деятельности студента и ее связи с производством. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

-эмоционально-корригирующая функция педагогического общения

деятельности. Она обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и студентом и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;

-контрольно-оценочная функция педагогического общения заключается

ворганизации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.

Взависимости от целей, задач и характера совместной деятельности людей, ее организации и сложившейся системы взаимоотношений различают несколько видов общения.

Всоответствии с классификацией, предложенной А.А. Леонтьевым, основными видами общения являются следующие:

1.Социально-ориентированное общение, формами которого являются лекция, доклад, ораторская речь, обращенная к некоторой аудитории. Лектор или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачи

ит.п., обеспечивает “ фон” для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2.Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.

3.Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на

41

решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.

4. Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения “ субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные”.

2.5.2. Конфликты, их профилактика и пути разрешения.

Виды конфликтов (по А.И.Бобро, А.М.Гирнык): внутриличностные, межличностные, межгрупповые (в зависимости от того, кто является стороной конфликта) кратковременные, затяжные, безнадежно затяжные (по продолжительности) явные, скрытые (латентные); хронические, острые (по характеру протекания) стихийные, запланированные (по характеру возникновения) затухают спонтанно, благодаря вмешательству внешних сил (по характеру затухания, разрешения) ошибочные, смещенные; условные, настоящие (по критерию истинности-ошибочности) конструктивные, деструктивные (по последствиям и функциям) мотивационные, информационные, организационные, конфликты деятельности, конфликты поступков; конфликты интересов, конфликты систем ценностей, конфликты взаимоотношений, конфликты поступков (по главной причине).

Жизненный цикл конфликта – весь процесс от зарождения до его окончания. Он включает следующие этапы (по А.И.Бобро, А.М.Гирнык).

Предконфликтная ситуация – нарастает напряженность в отношениях между потенциальными субъектами конфликта; на этой стадии зарождается скрытый конфликт.

Инцидент (от лат. приключение, случай, событие) – первое столкновение конфликтантов, благодаря которому конфликт выходит наружу. Его рассматривают как формальный повод для столкновения двух сторон.

Эскалация (от англ. постепенное расширение, усиление) процесс углубления и расширения конфликта.

Кульминация (от лат. вершина) – верхняя точка эскалации. Может проявиться как сильнейший взрыв негативных эмоций, энергии конфликтующих сторон. Она является последней точкой эскалации и

конфликта. Процесс деэскалации может завершаться затуханием конфликта, его разрешением или переходом в новый виток эскалации. Завершение конфликта настает после кульминации и не всегда совпадает с его разрешением. Теоретически можно выделить такие его варианты:

конфликт постепенно затихает (соперники устали от вражды); явное превосходство одной стороны дает ей возможность навязать более

слабому оппоненту свои условия прекращения конфликта; борьба идет до полного поражения одной из сторон или обеих сторон;

42

стороны достигают консенсуса в спорных вопросах и идут на примирение (компромисс);

стороны исчерпали ресурсы, не выявили явного победителя и идут на уступки;

побеждают обе стороны; одна сторона выходит из конфликта (переезд в другой город, переход в

другую школу и т.д.); конфликт останавливается вследствие вмешательства «третьей стороны»

(администрации, коллектива, родителей).

Постконфликтная ситуация открывает новую объективную реальность вследствие конфликта (новую расстановку сил, новый уровень межличностного взаимодействия, новое видение проблемы, изменения не только во взаимоотношениях, но и их сознании, поведении, отношение к

—спонтанно возникающими; они развиваются в сфере отношений, и их

причиной являются личностные или поведенческие отношения;

—намеренно создаваемыми; они провоцируются также в сфере отношений или с определенной целью моделируются в рамках конкретного учебного предмета;

—специально изучаемыми; они реализуются в учебно-предметной сфере, поэтому намеренно включаются в содержание учебных планов в виде специальных учебных предметов (например, «Конфликтология», «Педагогическая технология», «Основы педагогического мастерства») и имеют информационную цель. Разновидностью являются тематические конфликты, которые намеренно используются преподавателем в рамках конкретной дисциплины, этапа урока для реализации развивающей или дидактической цели учебного занятия.

Вкачестве компонента конфликта рассматривают педагогическую ситуацию — реальную обстановку в учебной группе в сложной системе отношений и взаимодействий между учениками, которую нужно учитывать

—ситуация поведения (поступков) возникает как следствие нарушения

студентом правил поведения в колледже, дома, в общественном месте;

— ситуация отношений возникает в сфере эмоционально-личностных отношений между преподавателем и студентами или между студентами.

Конфликтная ситуация перерастает в инцидент из-за ошибок ее восприятия:

—иллюзия собственного благородства. Человек считает, что он является жертвой злобного противника и с точки зрения морали ведет себя образцово;

—поиск соломинки в глазу другого. Преподаватель, конфликтующий со

43

студентом, как правило, в деталях рассказывает, как тот грубо разговаривал, держал руки в карманах, ехидно улыбался. Он замечает малейшие нюансы в поведении подопечного. А на невинный вопрос: «А как вели себя вы?» — нередко возмущенно отвечает: «А при чем здесь я? Ведь мы разбираем не мое поведение!» В конфликте чрезвычайно важно контролировать каждое свое слово, каждый поступок;

— двойная этика. Человеку свойственно приукрашивать собственное поведение даже перед самим собой. Собственные действия мы всегда стараемся представить как разумные, уважительные по отношению к сопернику, а чужие — как недопустимые, нечестные.

Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации.

1.Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не нарушая видимого благополучия, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют студентов на все более грубые нарушения дисциплины.

2.Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию,

ас другой — не портить отношения со студентами. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.

3.Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллег и руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить и нашим и вашим, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.

4.Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.

Творческое отношение, тщательный анализ случившегося особенно необходимы при восприятии критики

Разрешение педагогического конфликта. Это самая сложная для любого преподавателя процедура.

44

При выборе способов позитивного решения конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами.

1.Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2.Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

В связи с реализацией этих правил встает вопрос о педагогическом риске, который представляет собой деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, т. е. обязательного выбора по принятию конкретного решения для реализации педагогической цели (И. Г. Абрамова). Риск возникает, когда проблема принятия решения встает особо остро. Задача педагога — упредить возникновение кризисных, конфликтных ситуаций на основе выбора альтернатив и принять конкретный вариант их разрешения.

При подходе к конфликту методологически центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т. п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и профессиональной культуры педагога.

Принципы разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность, гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней ответственности за возникновение конфликта — нравственнокоммуникативные нормы его преодоления (С. В. Баныкина).

В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в педагогическом процессе выделяют следующие (Н. Ф. Вишнякова):

1.Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.

2.Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, — а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.

45

3.Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой «вклад» в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его последствия.

4.Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.

5.Принцип профилактики конфликтов. Реализация данного принципа возможна при соблюдении таких рекомендаций:

вобщем контексте реального учебно-воспитательного процесса;

—косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает моральнопсихологическую атмосферу;

—педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.

—репрессивные меры — педагоги готовы к отражению негативных реакций студентов: их обвинений, выпадов, упреков — и поэтому имеют в арсенале своих педагогических воздействий ряд репрессивных мер в адрес провинившегося;

—игнорирование конфликта — стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, что отражает установку «со мной этого быть не может»;

—ролевое воздействие — намерение разрешить конфликт в рамках ролевого воздействия;

—выяснение мотивов — ряд действий по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

—стимул к собственному изменению — реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, т. е. конфликт воспринимается в качестве нужной информации о необходимости скорректировать собственное поведение;

2.6. Управленческое взаимодействие.

2.6.1. Социально-психологические особенности управленческого общения.

Управленческие отношения предполагают тесное диалектическое взаимодействие между объектом управления (от отдельных структурных подразделений до общества в целом) и субъектом управления,

46

осуществляющих сознательное воздействие на объект для достижения поставленных целей. Взаимоотношения между субъектом и объектом нельзя рассматривать как односторонний процесс воздействия субъекта на объект.

Во-первых, потому, что всякий субъект управления в свою очередь является и объектом управления со стороны организации более высокого уровня производственной иерархии.

Во-вторых, потому, что объект управления не пассивен по отношению к субъекту управления: посредством обратной связи он в не меньшей степени оказывает на него воздействие, заставляя вносить коррективы как в формирование самого субъекта управления (его состав, структуру), так и в процесс реализации выполняемых им функций. Поэтому правильнее говорить о субъектно-субъектных отношениях в управленческой деятельности.

Выделяют несколько форм управленческого общения.

1.Субординационная форма общения не требует от руководителя каких-либо выразительных личностно-профессиональных качеств. Руководитель отдает команды и их надо выполнять.

Среди руководителей, тяготеющих к этой форме общения, выделяют: А. Номенклатурный сноб. Б. Амбициозный руководитель

2.Служебно-товарищеская форма предполагает общение «руководитель-подчиненный» в рамках выполнения своих служебных ролей

иразграничения профессиональных полномочий.

3.Дружеская форма общения, имея свои неоспоримые плюсы, зачастую приводит к «размыванию» отношений «руководитель-подчиненный» и ведет к потере контроля и доминирования руководителя.

Общение может происходить на разных уровнях. А. Добрович выделяет следующие уровни общения: конвенциональный, примитивный, манипулятивный, стандартизированный, деловой, игровой, духовный.

Другой подход к рассмотрению уровней общения предлагает Б. Ломов. Он выделяет три уровня: макро-, меза- и микроуровни. На макроуровне человек общается с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, традициями, обычаями. Он определяет своеобразную стратегию общения личности на протяжении всей жизни. На мезауровне общение происходит в пределах содержательной темы, один или много раз. Общение на микроуровне — это акт контакта. Микроуровень объединяет простейшие элементы, лежащие в основе других уровней общения.

И. Н. Горелов выделяет шесть стадий общения.

(1) Первая стадия — ориентировка в окружающих условиях. Выбор места встречи, расположения людей, дистанции взаимодействия — пространственная ориентировка. Ориентировка во времени (когда назначить общение, сколько времени на него выделить), социальная ориентировка (каковы взгляды и ценности участников общения, какую психологическую дистанцию занять при общении).

47

(2)Вторая стадия — привлечение внимания собеседников.

(3)Третья стадия— поиск совместимости собеседников по объему общения (кто и сколько говорит), по темпам общения (частота слов, быстрота смены тем, мыслей, образов), по настроению, по позициям и дистанциям общения. Напряженность прежней стадии сменяется расслабленностью. На этой стадии путем выжидания и маневрирования идет поиск согласия. Все три — подготовительные стадии.

(4)На четвертой стадии идет обмен фактами и оценка их, поиск общей точки зрения, приемлемой для обеих сторон темы общения. Пробуждается взаимный интерес. Идет демонстрация ожидаемых собеседником черт личности, своих привычек, мнений, настроений.

(5)На пятой стадии могут возникнуть проблемная ситуация, конфликт, столкновение мнений. Это творческое взаимодействие, поиск нового решения, не предложенного ни одним из собеседников.

(6)На шестой стадии собеседники принимают решение на основе выработанного на пятой стадии. Намечается совместный план реализации найденного решения, происходит фиксация результатов общения, собеседники выходят из контакта.

В структуре управленческого общения, как, впрочем, и любого другого вида общения, можно выделить три составляющие — коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная составляющая общения

— это обмен информацией, ее понимание. Коммуникативное взаимодействие можно классифицировать по разным основаниям:

сточки зрения особенностей психического отражения (интеллектуальное, эмоциональное, образное, ассоциативное);

сточки зрения сосредоточения интересов сторон (противоборство, компромисс, сотрудничество, уход, нейтралитет);

по числу, характеру и степени вовлеченности субъектов в процесс взаимодействия (монолог, диалог, полилог);

по организационным формам коммуникативного воздействия (деловая беседа, совещание, прием по личным вопросам, пресс-конференция).

По средствам коммуникации общение бывает двух видов: речевое и неречевое (невербальное). Невербальные средства общения в свою очередь делятся:

на оптико-кинестетические (жесты, мимика, пантомимика), паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность), экстралингвистические (паузы, плач, смех),

пространственно-временные (взаиморасположение партнеров, временные задержки начала общения и др.).

Состояние людей, их отношения, намерения, характерологические особенности наглядно проявляются в мимике, жестах, позах, походке и т.д. Невербальные сигналы человеком не осознаются или почти не осознаются и поэтому оказываются для руководителя важнейшим источником достоверной

48

информации* необходимой для выбора правильной стратегии общения с конкретной аудиторией. Используя жесты, вызывающие положительную реакцию подчиненных, руководитель может добиться их расположения, повысить свой статус. При помощи невербальных средств общения он может управлять вниманием и состоянием аудитории.

Элементами невербальной коммуникации являются мимика (выражение лица, ширина зрачка, контакт глазами и др.), частота дыхания, жесты, походка, одежда, символы статуса, тембр голоса и интонация, пространство, разделяющее говорящих.

Психологами установлено, что в процессе взаимодействия людей от 60 до 90% коммуникаций осуществляется с помощью невербальных средств выражения. При этом вербальный канал используется главным образом для передачи информации, тогда как невербальные сигналы служат выражением межличностных отношений, а в некоторых случаях применяются вместо словесных сообщений.

Количество и качество невербальных сигналов зависит от возраста человека (у детей они читаются легче), пола, национальности (сравните, например, жестикуляцию итальянцев и шведов), типа темперамента, социального статуса, уровня профессионализма (чем выше социальноэкономическое положение и профессионализм человека, тем меньше развита у него жестикуляция и беднее телодвижения) и других показателей. Чтобы не ошибиться в трактовке невербальных сигналов, нужно руководствоваться следующими правилами.

(1)Судить следует не по отдельным жестам (они, как и некоторые слова, могут иметь несколько значений), а по их совокупности (это можно сравнить

сфразой).

(2)Жесты нельзя трактовать в отрыве от контекста их проявления. Один и тот же жест (к примеру, скрещенные на груди руки) на переговорах может означать скованность, нежелание участвовать в обсуждении проблемы, возможно, недоверие, а человек, стоящий со

скрещенными руками зимой на автобусной остановке, наверняка попросту замерз.

(3)Следует учитывать национальные и региональные особенности невербальной коммуникации! Один и тот же жест у разных народов может иметь совершенно разные значения.

(4)Трактуя жесты, старайтесь не приписывать свой опыт, свое состояние другому.

(5)Помните о "второй натуре", т.е. о той роли, которую в данный момент и в течение длительного отрезка времени (иногда в течение всей жизни) играет человек. Эта роль может быть избрана для маскировки, компенсации негативных качеств. Человек, играющий роль высокомерного, отважного, использует и соответствующие роли жесты, скрывая свою неуверенность или трусость. Важно отличать эту "вторую натуру" от истинной, чтобы невербальные сигналы не ввели вас в заблуждение.

49