3957

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова"

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Перфильева Евгения Ивановна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент

Асанова Лидия Ивановна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева"

Защита состоится 28 июня 2010 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при Нижегородском государственном архитектурностроительном университете по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.

Автореферат разослан 27 мая 2010 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Настоящий этап развития высшей школы можно назвать переходным, когда новое в структуре образовательного процесса еще не стабилизировалось, но уже имеет позиции, не учитывать которые нельзя, но и отказываться от старого еще рано. Переходный характер

образовательной практики высшей школы в негосударственных

образовательных учреждениях имеет свою специфику. Следуя исторической традиции, негосударственное образование дополняет государственное, развивая инновационные формы и методы обучения и увеличивая разнообразие образовательных услуг населению. Негосударственный сектор высшего образования позволяет решать многообразные социально-культурные задачи в современном обществе.

Во-первых, негосударственный сектор не только расширяет доступ граждан к высшему образованию, но и содействует удовлетворению

социальных запросов определенных (национальных, конфессиональных,

профессиональных, общественных, родительских и др.) групп населения.

Во-вторых, высшее негосударственное образование современной России,

продолжая традиции «вольной школы» начала ХХ века, инициирует и поддерживает общественное движение к «новому образованию», а именно,

создаёт условия для инновационной деятельности педагогов, активно

разрабатывающих собственные подходы к организации учебного процесса.

В-третьих, преимущественно гуманитарная направленность деятельности

негосударственных вузов способствует развитию гуманитарного образовательного пространства и гуманитарных ценностей в обществе.

Специфической чертой образовательного пространства

негосударственного вуза наряду с гуманитарной направленностью следует признать также его открытость социокультурным изменениям и «вызовам» образовательной ситуации. С аксиологических позиций образовательный процесс в негосударственной сфере наиболее органичен для реализации такой ценности, как «приватность». Индивидуализация образования в контексте

3

приватности предлагает перенесение ответственности за собственную жизнедеятельность и решение индивидуальных проблем на самого студента.

Исследование индивидуализации обучения как актуальной идеи современного высшего образования и как исторически сложившейся педагогической системы, обладающей активным инновационным потенциалом,

требует историко-методологического обоснования. Проявляя историческую пластичность, идея индивидуального подхода к обучению, как правило, получает новый импульс развития с появлением негосударственных образовательных учреждений. Так было в отечественном образовании на рубеже ХIХ и ХХ столетий, та же ситуация повторяется в образовательной ситуации конца ХХ -

начала ХХ1века.

Состояние проблемы. Педагогика располагает обширной теоретической базой исследований и научно - практическим материалом для обоснования индивидуализации обучения и воспитания школьников (М.К. Акимова, Е.А.

Александрова, Е.С. Рабунский, И.М. Осмоловская, И.М. Чередов, И.Э.Унт,

М.А. Холодная и др.).

Обоснование индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза в психолого-педагогических исследованиях представлено значительно слабее. Это во многом объясняется тем, что традиционные подходы к индивидуализации основываются на внешних формах и приёмах активизации обучения, при этом недостаточно широко рассматриваются внутренние условия индивидуального подхода к обучению, связанные с индивидуально-

психологическими особенностями студента: индивидуальным стилем деятельности, склонностями, уровнем интереса к предмету и др.

Между тем, отличительная черта современного общества - рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации (М.А. Холодная). Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие

«индивидуальность», получившее в контексте гуманитаризации образования новые смыслы и значения.

4

В работах педагогов и психологов образования последних лет индивидуализации обучения в вузе рассматривается как эффективная форма реализации личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, М.А.

Викулина, Е.Н, Дмитреева, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков и др).

Индивидуальный подход в педагогическом процессе предполагает научное познание индивидуальности. Становление индивидуальности как проблема отечественной психологии представлено в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г.

Асмолова, Б.Ф.Вяткина, В.С. Мерлина, Л.Ф. Шеховцовой, И.С. Якиманской,

В.А. Якунина.

Проблемы индивидуальных особенностей учащихся как ведущая объяснительная модель соотношения обучения и развития является предметом исследования зарубежных авторов: A. Bell, G. Kaiser, R.B. Ferri.

Анализ и обобщение теоретических сторон индивидуализации и дифференциации обучения в трудах отечественных педагогов и психологов

(1960–2009 гг.) свидетельствует о единстве точек зрения на гуманистическую природу этого педагогического явления и существенных различиях в подходах к его интерпретации в образовательном процессе. По противоречивости суждений, высказываемых психологами, философами, педагогами,

социологами по поводу того, что собой представляет индивидуальный подход в обучении, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей активности человека в обучении.

Основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу - наличие разных позиций у исследователей при определении содержания базовых понятий индивидуального подхода в обучении, в первую очередь, глубоких противоречий в понимании человеческой индивидуальности. Проведённый нами анализ психолого-педагогических исследований показал, что в теоретическом осознании и практической реализации индивидуализации образования имеются следующие противоречия: а) между теоретическими подходами к содержанию понятий «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», «учёт индивидуальных особенностей», «индивидуализированное образование» в педагогической теории и

5

образовательной практике; б) между концепциями человеческой индивидуальности, разработанными в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев,

В.М. Бехтерев, В.С. Мерлин и др.), и доктриной воспитания всесторонне и гармонично развитой личности, в которой недооценивается многообразие человеческой индивидуальности; в) между разнообразием индивидуальных потребностей и стилей познавательной деятельности студентов и преимущественно объектным характером образовательного процесса в вузе; г)

между бытующими представлениями о возможностях индивидуализации обучения в образовательной практике: от категорических возражений против

«парной педагогики» (И.П. Подласый, В.В. Степанов) до призывов к

«тотальной» индивидуализации(Н.Ю. Щербаков, Е.С.Рабунский).

Эти противоречия обусловили формулировку проблемы

диссертационного исследования: каковы возможности и психолого-

педагогические условия индивидуализации образования в современном вузе.

Объект исследования – индивидуализация обучения в образовательном

процессе вуза.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия реализации педагогической модели индивидуализации обучения в негосударственном вузе.

Гипотеза исследования: эффективность образовательного процесса современного негосударственного вуза может быть существенно повышена и станет более адекватной потребностям современной практики, если будет разработана и реализована педагогическая модель индивидуализации образования, основанная на дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения. С позиций дополнительности индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза должна быть обусловлена совокупностью следующих педагогических (объективных) и

психологических (субъективных) условий: усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов, изучение и развитие индивидуального стиля познавательной деятельности студентов; усилением научного контекста в содержании

6

предметного знания и роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-

исследовательской деятельности студентов; «психологизацией» процесса обучения и профессиональной подготовки: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие;

Методологической основой исследования выступают: гуманитарная парадигма образования, положения педагогической антропологии,

теоретические аспекты педагогического моделирования и основные принципы педагогической и психологической науки: принципы развития, историзма,

системности, дополнительности.

Теоретические основы исследования: фундаментальные положения о социализации – индивидуализации личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,

Д.И. Фельдштейн и др); общая теория проблемно-развивающего обучения

(Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Ю.А. Лебедев И.Я. Лернер,

М.И. Махмутов, Л.В. Филиппова); положения психолого-педагогической теории о целостности образовательного процесса и становления личности (В.И.

Андреев, Е.Н. Дмитриева, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, Ф.В. Повшедная и др.);

представления о студенте как активном субъекте познавательной деятельности

(И.А. Зимняя, Б.А.Сосновский, В. А. Якунин); теория индивидуализации и дифференциации обучения (О.С. Гребенюк, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).

Принципиально важными для теоретической разработки индивидуализированного обучения является признание диалоговой сущности образовательного процесса современного вуза. В отечественной педагогике эта идея в последние годы находит свое активное воплощение в психологически ориентированных технологиях обучения (работы В.Б. Библера, Э.Г. Гельфман,

В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Ю. Курганова, А.М. Матюшкина, М.А.

Холодной, П.М. Эрдниева и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что цели исследования образовательного процесса современного вуза носят полифункциональный характер, мы сформулировали цель нашего исследования: построение и апробация модели индивидуализации образования и определение психолого-

педагогических условий её реализации в образовательном процессе вуза.

7

Для реализации цели были определены следующие задачи.

1.Осуществить теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2.Выявить сущность индивидуализации обучения на основе ретроспективного анализа развития представлений об индивидуальности и индивидуализации.

3.Выявить и апробировать опытноэкспериментальным путём психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

4.Разработать и обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения в образовательном процессе (на основе дисциплин естественнонаучного цикла) и осуществить её опытно-экспериментальную проверку.

5.Изучить возможности и содержание индивидуализации образования в условиях дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения и разработать программу индивидуализированных занятий.

Методы исследования: теоретический анализ философских,

педагогических и психологических источников по проблеме с использованием категориального аппарата и принципов педагогики, прежде всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление социально-педагогических особенностей студентов и индивидуального стиля деятельности; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Методики исследования: методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В. А. Якунина; тест Дэвида Кипера «Описание стилей обучения»; опросник Е.П. Ильина «Индивидуальный стиль познавательной деятельности; задания проективного характера, включающие сочинение на тему студенческой жизни и высшего образования; изучение академической успеваемости; опросники «технологии критического мышления»; изучение

8

анкетных данных, структуры и содержания студенческих рефератов (методика Д.Б. Сочивко), изучение материалов НИРС.

Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-

экспериментальной базой исследования являлись Волжский институт экономики и менеджмента и Нижегородский институт менеджмента и бизнеса

(НИМБ). Исследование осуществлялось в период с 2003г. по 2009г.

На первом этапе исследования (2003-2004гг.) были определены основные направления опытно-экспериментальной работы в образовательном пространстве вуза, и осуществлялся теоретический анализ проблемы. На этом этапе выявлялись: степень изученности проблемы и основные противоречия индивидуализации в образовательном процессе негосударственного вуза,

психолого-педагогические условия и специфика образовательного процесса.

Второй этап исследования (2005-2007гг.) был посвящён моделированию,

изучению индивидуального стиля деятельности студентов и детальной разработке содержания индивидуализированных образовательных программ.

На третьем этапе (2007-2009гг.) осуществлялось внедрение материалов исследования; обработка полученных данных; обобщение и систематизация результатов, оформление полученных результатов в виде диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

-выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза;

-разработана педагогическая модель индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного образования;

-выявлены и систематизированы социально-педагогические типы студентов, отличающиеся индивидуальным стилем познавательной деятельности;

-разработана и экспериментально апробирована программа индивидуализированных занятий для студентов в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

9

Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в развитие педагогики высшей школы, а именно: теоретически обоснована и эмпирически подтверждена педагогическая модель индивидуализации образования в вузе;

дополнено и углублено представление о сущности индивидуализации обучения в вузе; описаны объективные и субъективные психолого-

педагогические условия процесса индивидуализации.

Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты значимо изменяют представления о контингенте студенчества негосударственного вуза как однородной социальной группе – в сторону понимания студенчества как носителя индивидуального стиля познавательной деятельности, что позволяет определить основные пути индивидуализации обучения в негосударственном вузе. Разработана авторская программа индивидуализированных занятий по математическим дисциплинам.

Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования,

методологического аппарата педагогической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

-в процессе экспериментальной работы на кафедре математики Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский). Эксперимент проводился в 2003–2004гг;

-в программах курсов «Проблемы индивидуального подхода» и

«Психология развития индивидуальности», читаемых преподавателям средних школ г. Волжского;

- в проведении тематического семинара «Особенности индивидуализации обучения математике» для педагогов гимназии им. А.С. Пушкина г. Н.

Новгорода; - в программах преподавания дисциплин « Математика», «Математика в

экономике» для студентов НИМБ (2006 – 2009;

10