3379

На правах рукописи

Исмаилова Индира Седрединовна

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ИНТЕЛЛЕКТА

19.00.07Педагогическая психология

19.00.10– Коррекционная психология

АВ Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учѐной степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2009

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Полноценная речь ребѐнка – это и средство повышения познавательной деятельности, уровня коммуникабельности и способ достижения наилучшей социальной адаптации, а в конечном итоге путь к развитию его как личности.

Связная монологическая речь, являясь высшей и наиболее совершенной формой речевого взаимодействия ребенка с окружающей средой, обеспечивает ему возможность целостного восприятия, отражения и воспроизведения воплощенной в речи информации. Огромное гносеологическое, социальное, психологическое и дидактическое значение речи обусловило внимание ученых к исследованию еѐ различных аспектов.

Одним из стратегических направлений современной педагогической психологии является создание оптимальной системы психолого-педагогической помощи учащимся. О создании специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с учетом комплексного, дифференцированного и индивидуального подхода отмечали в своих исследованиях У.В.Ульенкова, Т.М.Сорокина, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева и др.

На современном этапе развития специальной психологии одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, В.А.Кручинин, И.Ю.Левченко, Л.П.Григорьева, Т.А.Басилова, О.Г.Приходько), так и зарубежных исследователей (J. Van Dijk, M.Jansen, H.Sondersorge, H.Barth, F.Hill, D.Fisser, D.Ellis, D.Kropra), является проблема психо-речевого развития детей, имеющих комплексные сенсорные, опорно-двигательные и интеллектуальные нарушения.

Психологические особенности, развитие, обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития – сравнительно малоизученная и труднейшая проблема специальной психологии. Вместе с тем практическая потребность в изучении и определении психологических и образовательных возможностей этих детей исключительно велика (Г.П.Бертынь, И.Ю.Левченко, Т.А.Басилова, М.В.Жигорева).

Всилу сочетанности имеющихся сенсорных и интеллектуальных нарушений в исследовании были проанализированы работы тифлопсихологов и олигофренопсихологов по проблеме развития связной устной речи у детей с нарушениями зрения и с нарушением интеллекта.

Врезультате анализа психолого-педагогической литературы нами было обнаружено значительное число работ, посвященных изучению речи и ее влиянию на психические процессы у детей с нарушением интеллекта. Так, в исследованиях А.К.Аксеновой, В.Г.Петровой, В.И.Воронковой отмечено, что речь умственно отсталых детей имеет особенности: позднее начало развития, слабый рост пассивного и особенно активного словаря, неправильное усвоение значений слов, трудности составления развернутых рассказов, неспособность оперировать словом в самостоятельной речевой деятельности. В.Г.Петровой, Г.И.Данилкиной, Р.И.Лалаевой указывается, что связная речь у детей с нарушением интеллекта формируется медленными темпами и характеризуется определенными качествен-

3

ными особенностями.

Особенности психического развития и ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения рассмотрены в исследованиях Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной, И.В.Новичковой, В.А.Феоктистовой, В.А.Кручинина,

В.З.Денискиной, Е.В.Шлай, К.Becker, W.Belmer, H.Felden, H.Suhrweir, С.Urwin, L.Zeuthen и др.; своеобразие формирования речи в процессе учебной деятельности при усвоении содержания образования раскрыты в работах Н.А.Крыловой, Л.И.Моргайлик, Л.С.Волковой, Т.П.Головиной; речь как регуляторная функция исследовалась А.А.Леонтьевым и В.И.Лубовским.

Э.Я.Зицер и И.В.Молчановская, изучая познавательное и речевое развитие незрячих умственно отсталых детей, выявили трудности в передаче ими признаков предметов и явлений, уплощение эмоционального оформления устных высказываний. В то же время они отмечали, что систематическая коррекционная работа, направленная на развитие чувственного опыта и практической деятельности таких детей, значительно обогащает их психические функции и речь.

Анализ исследований по проблеме развития связной речи детей с нарушениями зрения и интеллекта показал, что остаются неизученными специфические и индивидуальные типологические особенности развития связной речи у этих детей, а также возможности и средства целенаправленной коррекционной работы по еѐ развитию. Таким образом, наблюдаются противоречия:

-между необходимостью развития связной устной речи, способствующей в будущем усвоению других предметов и успешной адаптации младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в обществе, и недостаточностью использования в образовательном процессе системы средств, методов, принципов пси- холого-педагогического воздействия на учеников с целью развития их связной речи;

-между имеющимся потенциалом специальной (коррекционной) школы и отсутствием научно-обоснованных подходов к процессу развития связной речи у детей с комплексным нарушением зрения и интеллекта. Эти противоречия и оп-

ределили проблему нашего исследования.

Цель исследования – разработка модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Объект исследования - процесс обучения и воспитания младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Предмет исследования - развитие связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных видов рассказов.

Гипотезы исследования:

1.В младшем школьном возрасте существуют субъективные и объективные предпосылки развития связной устной речи у всех детей и при нормальном психическом развитии, и при нарушениях развития: развитие коммуникативных навыков, умения составлять повествовательные рассказы, рассказы-описания и рас- сказы-рассуждения.

2.Развитие связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта происходит в специфических условиях двойного комбинированного дефекта, оказывающего влияние на качество коммуникации и составляе-

4

мых ими устных рассказов.

3.Важнейшим психологическим условием оптимального развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта является создание модели коррекционной работы, включающей несколько направлений и реализующейся при управлении психолого-педагогическими принципами: комплексного воздействия, индивидуального и дифференцированного подхода.

Задачи исследования:

1.Выявить общие и специфические особенности развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой.

2.Изучить уровни развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с другими категориями сверстников при составлении рассказов.

3.Обосновать индивидуальные типологические особенности развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных рассказов.

4.Разработать и апробировать модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

5.Определить эффективность разработанной модели по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- положения общей и специальной психологии о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к их изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, Л.И.Солнцева);

- положение специальной психологии об общих и специфических закономерностях развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, Л.И.Солнцева);

- теория компенсации нарушенных функций (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, В.И.Лубовский, Л.И.Солнцева, И.Ю.Левченко, У.В.Ульенкова);

- концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета, соответствовали цели, гипотезам и задачам работы:

1.Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме.

2.Организационные: сравнительный (сопоставление отдельных групп испытуемых с целью установления сходств и различий) и лонгитюдный (многократное обследование одних и тех же лиц с целью определения динамики исследуемых качеств).

2.Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); изучение продуктов деятельности детей, моделирование психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации связной устной речи.

3.Методы обработки данных: количественный и качественный анализ данных с использованием среднестатистического критерия Стьюдента.

5

Научная новизна исследования:

1.Впервые проведен научно-теоретический сравнительный анализ особенностей развития связной устной речи у нормально развивающихся, детей с нарушениями зрения, интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

2.Получены новые данные о возрастных, типологических, общих и специфических особенностях и уровнях развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения, интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

3.Выявлены уровни развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

4.Разработана и апробирована модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Теоретическая значимость исследования:

1.Расширены теоретические представления о механизмах нарушений связной устной речи у детей с отклонениями в развитии (детей с нарушениями зрения,

снарушением интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта) в сравнении с нормой.

2.Углублены современные научные представления об общих и специфических закономерностях развития познавательной сферы и речи у детей с комплексными нарушениями в развитии (рассогласованность взаимодействия познавательной и речевой сфер, т.е. разрыв между словом, образом и действием).

3.Уточнены и представлены в виде модели структура и этапы психологопедагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.

Практическая значимость исследования. Разработанная модель психоло- го-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта была успешно реализована педагогами, психологами и дефектологами в специальных учреждениях города Армавира Краснодарского края: специальной (коррекционной) школе-интернате III–IV вида, в специальной (коррекционной) школе № 22 VIII вида и в специальном кабинете психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, созданном на базе Армавирского государственного педагогического университета в 2005 году.

Результаты диссертационного исследования используются в лекционных курсах «Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения» и «Психология лиц со сложными нарушениями развития» при подготовке студентов по дополнительным специальностям 050717 – «Специальная дошкольная педагогика и психология» и 050716 –«Специальная психология», а также в системе повышения квалификации психолого-педагогических кадров.

Достоверность научных положений и выводов определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием математической статистики. Достоверность различий данных экспериментов определялось с помощью Т-критерия Стьюдента, значимыми считались связи при р≤0,05.

6

Организация исследования. Исследование проводилось в период с сентября 2002 г. по июнь 2009 г.

Первый этап посвящен изучению и системному теоретическому анализу литературы по проблеме исследования; формированию групп испытуемых, имеющих нарушение зрения и интеллекта; обобщению педагогического опыта работы с этими детьми; изучению документации ПМПК.

На втором этапе проводился констатирующий эксперимент, где осуществлялась разработка и апробация методик, позволяющих выявить возрастные индивидуальные типологические, общие и специфические особенности, а также уровни развития связной речи у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой.

Третий этап включал формирующий эксперимент, в ходе которого реализовывалась модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта и определялась ее эффективность.

На четвертом этапе осуществлялась систематизация и научная интерпретация полученных данных, а также их соответствующее оформление.

Диссертационное исследование проводилось на базе общеобразовательной средней специальной (коррекционной) школы-интерната III–IV вида города Армавира Краснодарского края, специальной (коррекционной) школы №22 (VIII вида) и общеобразовательной школы №8 города Армавира.

В эксперименте приняли участие 160 учащихся 3-4 классов в возрасте от 9 до 12 лет. В констатирующем эксперименте участвовали все 160 учащихся: 40 учеников общеобразовательной школы без зрительных и интеллектуальных проблем; 40 учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида с диагнозом умственная отсталость (без зрительных нарушений); 80 учеников специальной (коррекционной) школы-интерната слепых и слабовидящих детей – 40 слабовидящих и 40 с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. В формирующем эксперименте приняли участие 40 учеников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Положения, выносимые на защиту:

1.В младшем школьном возрасте у детей с нарушениями зрения и интеллекта необходимо осуществлять развитие связной устной речи, так как она является основой коммуникации, базой для овладения учебными предметами и самое главное возможностью дальнейшей социальной адаптации.

2.У младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в связной устной речи отмечаются специфические особенности по сравнению с другими категориями детей: неумение связать в единый рассказ наглядно воспринимаемый материал картины или интересный случай из жизни; нарушение лексикограмматического оформления высказываний; неумение использовать предлоги и союзы между словами др.

3.Оптимизация процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта будет успешно осуществлена при условии реализации разработанной нами модели психолого-педагогической коррекционной работы, включающей в себя этапы, на которых совершается преобразование как отдельных психических функций, так и структурных компонентов связ-

7

ной устной речи.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследова-

ния обсуждались на конференциях: «Специальное образование XXI века» 23-24 января 2007 года г. Москва; на I, II и III Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Армавир, 2004, 2005, 2006 гг.); на региональной конференции по качеству образования и науки на Кубани (г. Армавир, 2004 г.), на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в АГПУ, а также на заседании кафедры психологии ННГАСУ.

Диссертационные материалы используются на лекциях и практических занятиях, проводимых со студентами, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 170 страницах, включает 27 таблиц и 3 рисунка. Список литературы содержит 233 наименования (в том числе 6 работ на иностранном языке).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость; приводятся положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Теоретические аспекты изучения процесса развития и коррекции связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой» представлен анализ наи-

более значимых работ в области общей, педагогической, специальной психологии

ипедагогики по поставленной в исследовании проблеме.

Впервой части главы раскрывается понятие «связная речь» в психологопедагогической и лингвистической литературе, рассматриваются исследования особенностей развития связной речи у детей с нарушениями зрения и интеллекта.

Основной характеристикой связной речи, с точки зрения психологов, является еѐ понятность для собеседника. С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя определяют связность речи как речевую деятельность, характеризующуюся следующими признаками: большой информативностью и осознанностью, значительной протяженностью текста, расчлененностью и композиционной завершенностью, логической связностью и систематичностью изложения, подчиненностью определенному плану и контролю. Данное определение, на наш взгляд, может послужить рабочей моделью для исследования особенностей развития связной устной речи у детей с отклонениями в развитии.

Рассматриваются взгляды лингвистов на понятие связной речи. Основной единицей устной монологической речи по Э.Э.Вильчек, В.Л.Скалкину, Т.А.Ладыженской является «группа фраз, выполняющих определенную коммуни-

8

кативную функцию, связанных единством объекта речи и выражающих относительно законченную мысль», количество фраз в единицах варьируется.

Таким образом, связная речь по определению лингвистов, является такой формой высказывания, которая предполагает мобилизацию и использование в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков, ранее приобретѐнных учащимися, в том числе и таких, как орфографически правильная

иинтонационно выразительная речь (при устном высказывании), орфографически

ипунктуационно правильно оформленная (при письме). Образность и красочность, эмоциональность и логическая стройность речи предполагается и в первом,

иво втором случае.

Применительно к предмету нашего исследования более приемлемым является, как нам представляется, психологический подход, так как он более точно отражает характеристику связной речи и специфику коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения развития.

Исследователи рассматривают связную речь неоднозначно, определяют ее, исходя из позиций той науки, в рамках которой они ее изучают. В психологопедагогической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается, с точки зрения еѐ понятности и определяется как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим и определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения предложением не обеспечивает в полной мере умения строить связные сообщения.

Связная речь у детей с нарушением зрения и интеллекта имеет свои особенности развития. Она зависит как от условий, принципов, методов, средств обучения и воспитания, так и от состояния психических процессов, от выраженности первичных нарушений у детей. Степень выраженности интеллектуального недоразвития оказывает более сильное влияние на развитие связной речи детей с нарушением зрения и интеллекта, нежели степень снижения зрительного восприятия. Но развитие психических процессов (зрительного восприятия, образов представлений, мышления, памяти и др.) в различных видах деятельности с использованием речи положительно влияет на связную речь детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.

Во второй части главы рассматриваются и анализируются различные подходы исследователей к соотношению речи с другими психическими процессами у младших школьников.

В отечественной психологии исследованиями соотношения познавательного развития детей занимались Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя и другие.

Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения, как показали исследования отечественных тифлопсихологов Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной, А.И.Зотова, Т.П.Головиной, В.В.Кручинина, А.Г.Литвака, А.Ф.Самойлова, В.А.Феоктистовой, развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя ограничение чувственного опыта замедляет интеллектуальное развитие и изменяет в немалой степени содержание мышления, но его сущности оно изменить не может. Суженность их чувственного опыта, недоста-

9

точное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании мыслительных операций.

В.Я.Василевская и И.М.Краснянская, характеризуя особенности познавательной деятельности учащихся с умственной отсталостью при осмыслении наглядного материала, обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребѐнка задании происходит разобщение его наглядных и словесных представлений, в результате чего в речи возникают словесные стереотипы.

Р.И.Лалаевой было отмечено, что расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения развития познавательной деятельности и психического развития в целом.

Л.А.Зотов и А.Ф.Самойлов в своих исследованиях указывали, что у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением тормозит развитие произвольности, интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности в учебной деятельности.

А.Ф.Самойлов выявил специфику формирования представлений, слабую их сохранность у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты. При этом им отмечался факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта. Он подчеркивал и результативность помощи, оказываемой этим детям при анализе объектов, благодаря чему у них повышался уровень сформированности образов.

Висследованиях речевого развития незрячих умственно отсталых детей, проведенных Э.Я.Зицер и И.В.Молчановской, выявлены существенные затруднения, возникающие у них при составлении развернутых рассказов, описании конкретных предметов, ситуаций, процессов, в способности оперировать словом в самостоятельной словесной деятельности. Но эти нарушения речи устраняются в процессе специально организованного обучения с привлечением чувственного опыта и практической деятельности учащихся с целью уточнения, обогащения представлений, необходимых для полноценного овладения грамматическими понятиями.

Мыслительные операции, помогающие незрячим и слабовидящим детям с сохранным интеллектом домыслить и обдумать высказывание, для детей с сочетанными нарушениями зрения и интеллекта недоступны в силу вуалирования (усугубления) нарушений зрения недоразвитием интеллекта.

Таким образом, развитие психики это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие в целом, в том числе и речевое, характеризуется необратимостью, закономерностью, непрерывностью, направленностью (т. е. способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими).

Вконце главы анализируются различные взгляды исследователей на понимание комплексных нарушений развития у детей, в частности, нарушения зрения

иинтеллекта.

Впоследние годы психологическими проблемами детей с комплексными нарушениями в развитии занимаются такие исследователи как В.И.Лубовский,

10