3273

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Изменения социокультурной си-

туации в отечественном образовании ведут к трансформации представлений о профессионализме педагогов и технологиях его формирования в условиях непрерывного образования. Формирование нового педагогического профессионализма как главного фактора достижения нового качества образования обозначено в качестве приоритетного направления в ряде правительственных документов: «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (2008 г.), Федеральная целевая программа развития образования РФ на 2011 – 2015 гг. (2010), Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010 г.). Необходимость решения данной задачи предполагает разработку адекватных способов и форм сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Оформление проектно-преобразующей парадигмы в современном образовании актуализирует разработку индивидуализированных стратегий сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования. Разработка данных стратегий носит междисциплинарный полипрофессиональный характер, основываясь на возможностях консультационного подхода, выявленных как в области сопровождения инновационного развития объектов производственно-экономической и социокультурной сферы (бизнес-консультирование, консалтинг, коучинг), так и в области гуманитарных практик, связанных с различными видами психологопедагогического консультирования.

Состояние изученности проблемы исследования. Базовыми для оп-

ределения условий и механизмов профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования являются исследования общих закономерностей образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.Ю. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.И. Подобед, В.Я. Синенко, А.П. Ситник, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая, Р.М. Шерайзина); теоретические и экспериментальные исследования рефлексивных механизмов развития профессиональной позиции педагога (Б.З. Вульфов, В.Б. Гаргай, Л.Н. Захарова, А.В. Карпов, А.В. Коржуев, А.Я. Найн, В.А. Попков, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Проблема проектирования консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования рассматривается в контексте концепции деятельностного содержания профессионального развития педагогов (Г.А. Игнатьева). Анализ исследований, посвященных экспертно-проектной методологии построения инновационного образования (Ю.В. Громыко, С.В. Попов,

3

Г.П. Щедровицкий), показал актуальность введения в образовательную практику новых перспективных функциональных позиций, среди которых ученые выделяют позиции концептолога, образовательного аналитика, проектного консультанта и консультанта-эксперта.

Консультационный подход в непрерывном образовании специализируется на сопровождении профессионального развития педагогов, оказании аналитической, организационно-управленческой, научно-методической поддержки формирования нового педагогического профессионализма (Л.Н. Бережнова, В.И. Богословский, С.Г. Воровщиков, Ю.И. Герасимова, О.М. Зайченко, Ф.С. Исмагилова, Т.М. Ковалева, Р. Кочюнас, В.П. Ларина, Е.С. Манюкова, В.Ю. Меновщиков, М.Н. Певзнер).

Проблема разработки индивидуализированных стратегий и технологий профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования, предполагающих разные виды сопровождения: организационноуправленческого, научно-методического, информационного, психологопедагогического, оказывается в центре внимания многих современных исследователей (А.Г. Гогоберидзе, Л.Н. Горбунова, Л.К. Гребенкина, С.И. Змеев, А.Г. Казакова, Т.С. Панина, Л.В. Филиппова).

В ряде исследований (С.Н. Рыбинская, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, С.Р. Филонович, Б.Е. Фишман, И.И. Хасанова, Л.Г. Тарита) процесс консультирования рассматривается как активное взаимодействие консультанта и консультируемого, направленное на выявление "точек роста", преодоление ситуаций профессионального затруднения. При этом границы между субъектом и объектом процесса консультирования являются, по их мнению, весьма подвижными. Наиболее четко данные требования к консультированию соблюдаются в рамках создания системы специальной профессиональной подготовки педагогов на основе задачного подхода.

Отмечая важность выполненных исследований, следует уточнить, что в теории и практике непрерывного образования недостаточно разработаны аспекты, связанные с проектированием консультационного сопровождения, основанного на идее построения деятельностного содержания профессионального развития педагогов и задачных форм его освоения.

Актуальность постановки проблемы проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования состоит в необходимости разрешения следующего комплекса противоречий:

- между требованиями, предъявляемыми инновационной образовательной политикой к качеству педагогического профессионализма, и недостаточной разработанностью технологий непрерывного образования, ориентированных на построение индивидуализированных стратегий профессионально-

4

го развития педагогов;

-между распространением в системе непрерывного образования различных видов консультационной деятельности педагогов и недостаточной исследованностью возможностей применения консультационного подхода для сопровождения профессионального развития педагогов;

-между признанием необходимости использования задачных форм организации образовательных процессов и недостаточным использованием задачного подхода в качестве методологического основания разработки условий и механизмов профессионального развития педагогов в системе непрерывного образования.

Данный комплекс противоречий порождает проблему исследования: в чем сущность и каковы способы построения и реализации консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования?

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Консультационное сопровожде-

ние профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования».

Цель исследования:

-в теоретическом плане: определить теоретико-методологические основания консультационного сопровождения профессионального развития педагогов;

-в практическом плане: разработать технологию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования – технологии непрерывного образования, ориентированные на профессиональное развитие педагогов.

Предмет исследования – проектирование консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования будет обеспечивать становление нового педагогического профессионализма, если:

1) в качестве теоретико-методологических основ проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступит антропологическая проектнопреобразующая парадигма, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов, задачный и андрагогический подходы;

2) в качестве способов построения и реализации консультационного

5

сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступят:

-задачные формы организации профессионального развития педагогов;

-рефлексия и рефлексивное управление;

-позиционное самоопределение;

-программирование индивидуальной траектории профессионального развития педагогов;

3) показателем эффективности консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования выступит «эффект профессионального развития педагогов» как интегральная характеристика сформированности профессионализма педагога, включающая развитие уровня рефлексивности, позиционности и продуктивности.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1.Осуществить теоретический анализ проблемы проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и определить теоретико-методологические основания исследования.

2.Определить сущность консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования и его роль в формировании нового педагогического профессионализма.

3.Разработать технологию консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

4.Создать систему программно-методического обеспечения технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

5.Экспериментально проверить и выявить эффективность технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования.

Методологической основой исследования являются концептуальные положения философских, психолого-педагогических деятельностных теорий развития личности и мышления (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Г.П. Щедровицкий, Д.Б.Эльконин); концептуальные идеи антропологической проектнопреобразующей парадигмы (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский); теории задачных форм организации образовательных процессов (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, Г.А. Игнатьева, Т.Г. Новикова, А.А. Попов, Л.Ф. Спи-

6

рин); концептуальные положения теории образования взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская).

Теоретической основой исследования выступают:

-социально-философские и психолого-педагогические концепции открытого непрерывного образования (А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов);

-концепция проектирования как механизм профессионального

развития педагога (Н.Г. Алексеев, В.В. Рубцов, В.К. Рябцев, В.И. Слободчиков, А.А. Червова) и культурная форма педагогических инноваций в образовании (В.В. Краевский, В.С. Лазарев, А.В. Хуторской, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова);

-идеи о функциях рефлексии в образовании взрослых и рефлексивных механизмах управления профессиональной деятельностью (Б.З. Вульфов, А.В. Карпов, А.В. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Попков, Г.С. Сухобская);

-идеи и концепции социальной педагогики как интегральной науки о личности (Ю.А. Лебедев, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова) и технологии личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

-теории и технологии профессионального образования и самоопределения, профессионального развития педагога (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Г. Пашков, Ф.В. Повшедная, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин);

-концептуальные подходы, раскрывающие особенности консультационного сопровождения профессионального развития педагогов как современной технологии непрерывного образования (Г.С. Воровщиков, Ю.А. Герасимова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, Г.И. Панова, М.Н. Певзнер).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: общенаучные методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по методическому обеспечению системы образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Понятийно-терминологический аппарат исследования. Основными понятиями исследования являются: «педагогический профессионализм», «консультирование», «профессиональное развитие педагога», «консультационное сопровождение».

Педагогический профессионализм - интегральное качество

7

(новообразование) субъекта профессиональной деятельности, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных задач, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации (В.А. Сластенин).

Профессиональное развитие педагога - аксиологическая,

процессуально-деятельностная характеристика качественных изменений субъекта профессиональной педагогической деятельности, упорядоченная совокупность способов и средств становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе (Г.А. Игнатьева).

Консультирование - специфический вид образовательной деятельности в системе образования взрослых, предполагающий активное взаимодействие консультанта и консультируемого с целью побуждения консультируемого к поиску самостоятельного решения своей проблемы, актуализации внутреннего потенциала его личности. (И.А. Колесникова).

Консультационное сопровождение - особый тип взаимодействия андрагогов-консультантов и консультируемых педагогов в условиях непрерывного образования, направленный на открытие новых смыслов, способов и средств профессиональной деятельности и становление субъекта собственной деятельности в профессиогенезе (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

-выявлена сущность и раскрыто содержание понятия консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

-разработана технология консультационного сопровождения как система задачных форм профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

-расширено представление о понятии «образовательная задача» применительно к задачной форме организации содержания профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

-уточнена ведущая закономерность о взаимосвязи формы и содержания профессионального развития педагогов применительно к процессу проектирования консультационного сопровождения в условиях непрерывного образования;

-создано программно-методическое обеспечение консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

-конкретизированы показатели эффекта профессионального развития педагога в контексте требований к новому педагогическому профессионализму.

8

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-определены теоретические основания проектирования консультационного сопровождения профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

-расширены представления о возможностях процессуальнодеятельностного подхода в обеспечении взаимосвязи формы и содержания профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

-введено в общую теорию непрерывного образования понятие «консультационное сопровождение профессионального развития педагога»;

-дополнена концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога технологией консультационного сопровождения как системой задачных форм становления субъекта собственной деятельности в профессиогенезе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-разработанная технология консультационного сопровождения является основой разработки методики диагностики эффекта профессионального развития педагогов в условиях непрерывного образования;

-обоснованные в исследовании процессуально-деятельностный подход

исистема задачных форм организации профессионального развития педагога способствуют повышению эффективности применения технологий непрерывного образования;

-материалы исследования (программно-методический комплекс консультационного сопровождения, диагностический инструментарий, авторские педагогические продукты) могут быть использованы в педагогических вузах и системе повышения квалификации педагогов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-

экспериментальной базой исследования послужили: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальные площадки г. Нижнего Новгорода (МБОУ СОШ № 85 с углубленным изучением отдельных предметов, МБОУ гимназия № 50, МБДОУ д/с общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по направлению художест- венно-эстетического развития детей № 342) и Нижегородской области (МБОУ СОШ № 8 г. Выкса, МОУ Большемакателемская СОШ, МБОУ лицей № 21, МБДОУ ЦРР – д/с № 125 г. Дзержинск, МБОУ СОШ № 5 г. Лысково, Пильнинская СОШ № 2, МБОУ СОШ № 8 с углубленным изучением отдельных предметов г. Кстово, МБОУ лицей № 15 г. Саров, МБДОУ ЦРР – д/с № 8 г. Семенов, МБДОУ ЦРР – д/с № 47 г. Заволжье). Экспериментальным исследованием было охвачено более 10 образовательных учреждений и 152 пе-

9

дагога, проходящих повышение квалификации по кафедре педагогики и андрагогики, кафедре теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО НИРО.

Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2007 по 2012 гг.

На первом этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялся анализ научной и на- учно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области сопровождения профессиональной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, разработка комплексной междисциплинарной образовательной программы повышения квалификации. Проводилось исследование готовности педагогов к позиционному самоопределению, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников эксперимента: администраторов, преподавателей, педагогов дошкольного образования, слушателей курсов повышения квалификации по кафедре педагогики и андрагогики.

На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) определялась эффективность разработанной технологии консультационного сопровождения профессионального развития педагогов, осуществлялась систематизация и обобщение полученных результатов, проводился анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы, формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы ис-

следования были внедрены в практику работы кафедры теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», областных инновационных площадок кафедры педагогики и андрагогики – участников образовательного сетевого проекта «Нижегородская инновационная школа».

Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (гг. Нижний Новгород, 2010, 2011 гг.; Новосибирск, 2010, 2011 г; Челябинск, 2011 г.; Санкт-Петербург, 2012 г.), Межрегиональных (г. Нижний Новгород, 2006, 2009 гг.), российских (г. Кемерово, 2010, 2011 гг.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики (2010 - 2011 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и методики дошкольного образования ГБОУ ДПО «Нижегородский ин-

10