3157

11

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечивается логикой построения исследования и использованием современных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования; масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе непрерывного образования педагогов, экспертизой образовательных продуктов и личным участием автора в осуществлении педагогического эксперимента.

Личный вклад автора. Автором самостоятельно разработана технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, организованы и апробированы положения и выводы исследования на опытно-экспериментальных базах, осуществлен сбор эмпирического материала и его педагогическая интерпретация; оформлена рукопись диссертации и автореферат.

Проанализирован и осмыслен личный опыт автора в качестве преподавателя в системе дополнительного профессиональногообразования педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Инновационный педагогический опыт как категория педагогической науки и феномен образовательной практики включает в себя содержательный, праксеологический и организационно-деятельностный аспекты. Содержание данного типа опыта составляет авторский замысел организации целенаправленных изменений образовательной реальности – практическое образовательное знание. Праксеологический аспект образован системой практических действий, основу которых составляет педагогическое проектирование, как особый тип социально-преобразующей педагогической практики. Организационно-деятельностный аспект представлен позиционным профессионально-деятельностным сообществом позволяющим в системе непрерывного образования педагогов эффективно решать задачи инновационного развития образовательной практики (принцип инновационного развития) с одновременным формированием инновационной деятельности педагогов (принцип позиционного самоопределения).

2.Технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта представляет собой системную совокупность и порядок «движения» педагогического новшества в практике инновационного образования: создание новшества - разработка концептуальной идеи и ее оформление в инновационный проект, освоение новшества - решение образовательных задач и достижение цели инновационного проекта, внедрение новшества - использование образовательных продуктов инновационной деятельности, диссеминация инновационного педагогического опыта - распространение инновационной практики через адаптацию и развитие

12

в собственных условиях различных элементов инновационной разработки или инновационной системы в целом.

Формирование инновационной деятельности педагога в системе непрерывного образования осуществляется в рамках технологического цикла, реализующегося через совокупность практических действий: 1) актуализация и проблематизация профессиональных средств; 2) концептуализация; 3) оптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связей; 4) рефлексивное оформление замысла и выход в проектирование новых эталонов средств и предмета инновационной деятельности; 5) нормирование, связанное с подготовкой образовательных продуктов к использованию

вмассовой практике.

3.Система программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта включает программные средства, специфичные для каждого из технологических этапов: на этапе создания новшества - программа инновационных преобразований; на этапе освоения новшества - модульная образовательная программа дополнительного профессионального образования; на этапе внедрения педагогического новшества - внедренческий проект, объединяющий программу инновационных преобразований и план внедрения; на этапе диссеминации инновационного педагогического опыта - программа поддержки диссеминационной сети.

4.Эффективность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования

педагогов, определяется на основе совокупности внешних (по отношению к педагогу) показателей системных изменений массовой образовательной практики и внутренних показателей, связанных с качеством формирования инновационной деятельностипедагогов: креативности, рефлексивностиипозиционности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 223 страницах, из них: 18 таблиц, 11 рисунков. Список литературы включает 248 наименования.

13

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, описаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы исследования проблемы проектирования и диссеминации инновационного

педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога»

анализируются тенденции развития системы непрерывного образования педагогов в условиях инновационных изменений в обществе; обосновывается и раскрывается концепт «педагогический опыт» как категория педагогической науки и феномен образовательной практики; характеризуются современные технологии профессионального развития педагога в системе непрерывного

педагогического опыта.

В данной главе диссертации рассмотрено современное состояние системы непрерывного образования педагогов, понимаемого как система условий, обеспечивающих непрерывность профессионально-личностного развития педагога и обновление всех элементов педагогической системы в соответствии с меняющейся социально-экономической ситуацией на основе преемственности всех ступеней профессионально-педагогической подготовки и повышения

педагогического образования.

Анализ современного состояния системы непрерывного образования педагогов, выполненный на базе общей методологии в русле различных концептуальных подходов: антропологического, системного, проектного, андрагогического, – позволил выявить комплекс противоречий, обозначающих проблемное поле научно-педагогических исследований, связанных с разработкой теоретических и технологических моделей непрерывного образования педагога нового типа, готового не только к восприятию и использованию нового, но и к постоянному порождению инноваций в собственной профессиональной деятельности.

На основании сравнительного анализа двух ступеней непрерывного профессионального педагогического образования – базового и дополнительного – раскрыта специфика последнего как целенаправленного процесса обогащения

14

и развития компетенций работающего педагога – выпускника высшего или среднего профессионального учебного заведения в различных видах педагогической (и сопряженной с ней) деятельности, прямо ориентированной на профессиональное развитие специалиста.

Вконтексте теоретических исследований, составляющих методологию образования взрослых (С.Ю. Алферов, С.Г. Вершловский, С.Б. Гершунский, В.А. Ермоленко, С.И. Змеев, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед), определена одна из приоритетных задач современной системы дополнительного профессионального образования педагога – культурнонормативное оформление образовательных инициатив и изменений образовательной практики в форме инновационного педагогического опыта, что связано с выявлением и нормативным закреплением структур, способных самоподдерживать устойчивость развития образования, а также разработкой механизмов реализации ими инновационной функции.

Вдиссертации обозначена особая значимость проектирования инновационной деятельности педагогов на всех уровнях системы непрерывного образования; выделены содержательная характеристика концепта

образования, и организационная форма осуществления инновационной деятельности, каковой является коллективный субъект.

Инновационная деятельность педагога охарактеризована как особый рефлексивный слой педагогической деятельности, образующий своего рода надстройку над функциональным слоем, в соотношении «конкретнопредметная педагогическая деятельность» – « инновационная деятельность» (Е.И. Исаев), как проекции двух процессов, определяющих профессиональную деятельность педагога: «функционирование» и «развитие».

На основании историографического анализа рассмотрен концепт «педагогический опыт» как социально-историческая категория педагогической науки, на каждом этапе развития которой ставились свои специфические задачи по изучению влияния педагогического опыта на развитие теории и практики образования.

Исходя из деятельностного происхождения опыта, а также представления о главной причине, его порождающей, – рефлексии – в диссертации дано определение педагогического опыта как профессионально-личностного новообразования, которое появляется у педагога в результате рефлексии затруднений в профессиональной деятельности, и на основании данного концептуального положения построена типология педагогического опыта, включающая личный, массовый, передовой совершенствующий и передовой преобразующий типы опыта, различающиеся уровнем решаемых педагогом

15

педагогических противоречий. Выявлена особая роль инновационного педагогического опыта, воплощающего в себе новый тип взаимоотношений между педагогической наукой и образовательной практикой, характеризуемый терминами «практико-ориентированная наука» или «науко-ориентированная практика» (В.В. Давыдов), определено его содержание – построение концептуальной, содержательной, организационной, управленческой и нормативной моделей, реализация которых позволяет решить масштабную социокультурную или образовательную проблему.

На основе анализа современных технологий профессионального развития, используемых в системе непрерывного образования педагога, установлено, что технология проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта представляет собой способ формирования педагога-инноватора, носителя авторской идеи, преобразующей массовую практику, который строится на позиционном самоопределении, способности самостоятельно вырабатывать принципы профессиональной деятельности и целенаправленно руководствоваться ими в процессе проектирования практики инновационного образования. В качестве методологического основания построения данной технологии на этапе дополнительного профессионального образования системы непрерывного образования педагога определена модель самообучающейся организации, описанная в концепции деятельностного содержания профессионального развития педагога.

Исследование моделей сопровождения формирования педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога позволило установить, что для формирования инновационного педагогического опыта наиболее эффективной является «свободная» модель сопровождения, в основе которой лежит процесс позиционного самоопределения педагога.

В диссертационной работе методология исследования была сформирована в следующей логике. В качестве фундаментального основания исследования определен антропологический подход (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков), реализуемый в способе разработки концепции и программы исследования: изучении прецедентов и феноменов инновационного педагогического опыта; выделении, обобщении и типизации его эмпирических признаков; изучении его влияния на показатели формирования инновационной деятельности педагога в системе непрерывного педагогического образования на ступени дополнительного профессионального образования.

Антропологический подход конкретизируется через применение базовых науковедческих подходов: системного, проектного и андрагогического – к разработке технологии проектирования и диссеминации инновационного

16

педагогического опыта. Применение системного подхода (И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, В.П. Кузьмин, В.А. Лекторский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, И.Т. Фролов, Э.Т. Юдин и др.) связано с тем, что инновационный педагогический опыт имеет дело с преобразованием образовательных систем как в целом, так и в отдельных компонентах. Обращение к проектному подходу (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий) определяется тем, что проектная деятельность рассматривается как культурная форма образовательных инноваций и способ построения

непрерывного образования педагогов, осуществлялось на основе андрагогического подхода (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, С.И. Змеев, Д. Инглес, И.А. Колесникова, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая).

Во второй главе диссертации «Проектирование и диссеминация

инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога» введены и обоснованы в качестве содержательного, праксеологического, организационно-деятельностного аспектов центральной категории исследования «инновационный педагогический опыт» понятия «практическое образовательное знание», «практические действия», «позиционное профессионально-деятельностное сообщество»; представлена структурно-функциональная модель инновационного педагогического опыта как механизма построения антропопрактики инновационного образования; описан технологический цикл формирования инновационной деятельности педагогов, основанный на технологии построения самообучающейся организации как дидактической модели профессионального развития педагога на дополнительной профессиональной ступени непрерывного педагогического образования; раскрыта сущность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и охарактеризованы программные средства, обеспечивающие научно-организационное сопровождение на каждом из технологических этапов; дана характеристика тьюторского сопровождения как компонента методической системы реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта и обозначена роль

17

инновационного педагогического опыта связано с принципиальным различением двух типов профессионализма: профессионал, работающий в системе образования (как уже сложившейся) и профессионал, работающий с самой системой, ее изменением и развитием, то есть педагог-инноватор. Практическое знание позволяет педагогу развернуть профессиональную деятельность, направленную на развитие образовательной системы, за счет наличия способностей субъективации себя в пространстве знаний, удержания смыслового поля системы; совершения инициативных действий в области создания новых источников и новых ресурсов профессиональной деятельности

иразработки путей их открытия.

Вкачестве праксеологического аспекта инновационного педагогического опыта в диссертации раскрыто понятие «педагогическое проектирование»,

которое связано с осуществлением запланированных изменений в педагогической действительности. В зависимости от требований к результату

иформам представления инновационного продукта выделены концептуальный, содержательный, технологический и процессуальный уровни проектирования инновационного педагогического опыта.

Висследовании разработана концептуальная модель технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагогов, образованная двумя концептуальными рамками (рис. 1).

Целевая и содержательно-деятельностная рамка фиксирует ценностноцелевые ориентиры и содержание основных этапов технологии проектирования

идиссеминации инновационного опыта: от создания, освоения и внедрения педагогического новшества до процесса диссеминации полученного инновационного опыта педагогов. В этой рамке заключен технологический цикл формирования инновационной деятельности педагогов: от практического знания, системы практических действий его освоения и далее к организации позиционного профессионально-деятельностного сообщества педагогов, выступающего в качестве организационного, интеллектуально-волевого ресурса проектирования

идиссеминации инновационного опыта.

Результирующая концептуальная рамка непрерывного образования педагогов характеризует эффективность разработанной технологии и включает две группы показателей: внешний (продуктивность) и внутренний (креативность, рефлексивность и позиционность).

В соответствии с антропологическим подходом в качестве организационной формы проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в исследовании рассматривается позиционное профессиональнодеятельностное сообщество – инициативное объединение субъектов профессиональной педагогической деятельности для решения одновременно и задач

18

инновационного развития образовательной практики (принцип инновационного развития), и механизм позиционного самоопределения.

Целевая и содержательно-деятельностная концептуальная рамка

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ДИССЕМИНАЦИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Рисунок 1 - Концептуальная модель технологии проектирования

идиссеминации инновационного педагогического опыта

всистеме непрерывного образования педагогов

Особенностью разработанной в исследовании технологии является параллельное протекание двух процессов: проектирования пространства инновационной деятельности педагога как способа совместного решения его отрефлексированной профессиональной проблемы и формирования инновационного педагогического опыта в новой системе профессиональных координат (новое знание, новый способ профессиональной деятельности, новые профессиональные смыслы и ценности).

В диссертации рассмотрены действующие в системе непрерывного образования педагогов модели внедрения и диссеминации инновационного педагогического опыта. Установлено, что современной социальнообразовательной ситуации в наибольшей степени соответствует инновационносетевой принцип трансляции инновационного опыта на основе модели

19

диссеминации «опосредованного действия», перерастающей в «каскадную» модель в рамках инновационной сети. В качестве инициатора диссеминационного процесса в этой модели выступает определенная структура института дополнительного профессионального образования, имеющая целью «выращивание» инновационного педагогического опыта – распространение инновационной практики в самые широкие массы через адаптацию и развитие в собственных условиях различных элементов инновационной разработки или инновационной системы в целом.

Система программно-методического обеспечения реализации технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в диссертации представлена совокупностью программных средств, специфичных для каждого технологического этапа (программа инновационных преобразований на этапе создания новшества; модульная программа дополнительного профессионального образования на этапе освоения новшества; внедренческий проект, состоящий из программы инновационных преобразований и плана внедрения на этапе внедрения новшества; программа поддержки диссеминации на этапе диссеминации инновационного педагогического опыта); тьюторским сопровождением, направленным на поддержку и оформление собственной инновационной активности педагога или проектной команды; нормативно-деятельностной экспертизой инновационного педагогического опыта.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследо-

вание эффективности технологии проектирования и диссеминации инно-

вационного педагогического опыта в системе непрерывного образования пе-

дагога» экспериментально доказывается эффективность технологии проектирования и диссеминации инновационного педагогического опыта в системе непрерывного образования педагога, анализируются результаты, характеризуются этапы организации инновационной деятельности педагогов и обосновывается результативность и эффективность данной технологии с точки зрения ее влияния на развитие у педагогов креативности, рефлексивности, позиционности и повышение качества инновационной деятельности.

Кроме того, представлены констатирующий, формирующий контрольный этапы педагогического эксперимента, в котором приняли участие 246 педагогических и руководящих работниковрегиональнойсистемы образования.

Цель констатирующего этапа эксперимента: определить исходный уровень готовности педагогов к инновационной деятельности.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

- разработать анкету для диагностики готовности к инновационной деятельности в условиях участия в эксперименте;

20

-разработать критерии и показатели эффективности инновационной деятельности педагогов;

-определить на старте (входе) уровни развития базовых профессиональных компетенций участников эксперимента;

-разработать программу «Проектирование и диссеминация инновационного педагогического опыта» и УМК к ней (анкеты входной и выходной диагностики, рабочие тетради, кейсы и др.).

Проверка однородности контрольной и экспериментальной групп и тем самым правильность выборки, а также достоверность в уровневом анализе осуществлялась с использованием критерия Крамера-Уэлча и критерия χ2 (хиквадрат), в результате данной диагностики нами был сделан вывод об однородности экспериментальной и контрольной групп.

Определение субъективных суждений и готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности по проектированию инновационного опыта педагогами осуществлялось на основе анкетирования. Результаты анкетирования показали, что контрольная группа в среднем набрала 50 баллов, а экспериментальная группа – 55 баллов из 100, что говорит о среднем уровне готовности педагогов к участию в инновационной деятельности.

Выявление эффективности технологии проектирования и диссеминации инновационного опыта педагогов, осуществлялось с использованием диагностического инструментария, оценивающего начальный уровень сформированности внутренних показателей:

-креативность как способность индивида, характеризующаяся готовностью к продуцированию принципиально новых идей, оценивалась с помощью методики Н.Ф. Вишняковой, которая позволяет выявить уровень творческих склонностей педагога; результатом диагностики стало построение психологических профилей креативности каждым педагогом отдельно, но в совокупности результат оказался в рамках средних значений в пределах 4-5 единиц из промежутка от 1 до 10 единиц.

-рефлексивность как способность осознавать границы своего знания – незнания, своего умения – неумения, Я - Другой, обретая возможность выйти за

свои пределы, оценивалась с помощью методики Е. Мира-Ловеса – Н.Г. Алексеева, направленной на выявление способностей к рефлексии, обеспечивающей перестройку действия в сложной ситуации; результат данной диагностики показал, что основная масса педагогов находится на 1 и 2 (низких) из 4 уровней развития рефлексивности.

- позиционность как способность к реализации ценности в заданном пространстве деятельности, осознание профессиональной позиции совершаемого педагогом действия оценивалась с помощью анкетирования «Профессиональная позиция педагога» (Т. Баева, Е. Кившик), обработка результатов которой