2616

На правах рукописи

Казакова Ольга Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

(НА ПРИМЕРЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА)

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород – 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет»

__________________________________________________

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Волкова Тамара Николаевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент

Дмитриева Марина Авенировна

Ведущая организация

ГОУ ВПО Владимирский государственный педагогический университет

Защита состоится « »________________ 2007г. в ______ час. на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «_____»_________________2007 г.

2

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира. Вместе с тем, интернационализация социокультурной среды не только не исключает, но и предполагает сохранение уникальных традиций различных культурноисторических типов общества. Изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет «иностранный язык» занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».

Концепция коммуникативного обучения, определяющая сегодня стратегию подхода к преподаванию гуманитарных наук в школе, строится на признании того факта, что успешная коммуникация является лишь предпосылкой, а не самодостаточным условием для взаимопонимания. Она требует перехода от формулы «язык + культура» к формуле «язык через культуру и культура через язык». Это актуализирует проблему критериев отбора культурологических реалий, соотношения в них информационного и аксиологического потенциала, историчности и злободневности, научности и обыденности.

Практика преподавания гуманитарных наук (в частности иностранного языка) в школе свидетельствует, что коммуникативный подход используется зачастую слишком узко, без учета в полной мере функции языка как носителя культуры вообще и культуроведческой информации в частности. Наиболее значительные достижения дидактики в этой области сделаны в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Коммуникативное направление в обучении иностранным языкам - пока лишь устойчивая тенденция, в должной степени теоретически не осмысленная, не подкреплённая достаточным количеством разнообразного материала.

Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречий между:

– возросшим интересом школьников к образу жизни, культуре других стран, их желанием непосредственно общаться с зарубежными сверстниками, усиливающимся прагматическим отношением к знанию иностранного языка как одному из компонентов дальнейшей профессиональной подготовки и содержанием процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях;

3

– между национальным самосознанием, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» и постоянно подпитывается осознанием непохожести «своего» по отношению к «чужому», с признанием достоинств иной культуры, между национальным и интернациональным, патриотизмом с гражданственностью. Эти диалектические противоречия, вытекающие из природы межкультурного диалога, постоянно возобновляются, и потому общество нуждается в соответствующих данному этапу развития личности механизмах их снятия, предупреждения конфликта между этничностью и межкультурной толерантностью.

Анализ научной литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения, так называемых теоретических и методологических «лакун». В ней сосуществуют расширительная и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения гуманитарным наукам, отсутствует единый подход к определению научного статуса культуроведения. В педагогической литературе имеют место различные способы определения процесса соизучения языка и культуры. Можно констатировать недостаточную изученность проблемы отбора реалий, поскольку посвященные ей работы в качестве объекта исследования имеют, главным образом, учебный процесс в высшей школе и формирование личности специалиста. Фактически отсутствуют исследования, в которых межкультурный диалог, в частности, на уроках иностранного языка рассматривался бы не только как сопоставление двух культур, но и их представителей как членов различных этнообщностей. Среди немногих исключений наиболее значительны монографии Г.Д.

Дмитриева и В.В. Воробьева.

Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью формирования межкультурной компетенции

учащихся старших классов.

На основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие

эффективность процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов?

С учетом социального заказа, недостаточной разработанности проблемы в педагогической литературе, поиском путей разрешения

противоречий, как в теоретическом, так и практическом планах нами была определена тема исследования: «Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка)».

Цель исследования – выявить и обосновать педагогические условия формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов.

4

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в

старших классах общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования – формирование межкультурной

компетенции учащихся старших классов в контексте диалога культур.

В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой культуроведческие знания становятся основным показателем формирования межкультурной компетенции учащегося, если:

–определены направленность и динамика осуществления диалога культур на основе определения содержания и соотношения понятий «страноведение» и «межкультурный диалог»;

–разработана модель формирования межкультурной компетенции, включающая целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты;

–выявлены следующие педагогические условия реализации возможностей межкультурного диалога как фактора формирования межкультурной компетенции:

> аксиологизация культуроведческой учебной информации; > профессиональная готовность учителя к осуществлению обучения

иностранному языку на основе межкультурного диалога; > интенсификация изучения иностранного языка за счет

расширения межкультурных связей; > моделирование в учебном процессе ситуаций, имитирующих

типичные обстоятельства общения.

–реализованы педагогические условия как критерий отбора культурологического контекста дидактического и методологического обеспечения межкультурного диалога.

Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:

> определить сущностную характеристику понятий «страноведение», «межкультурный диалог», «межкультурная компетенция»

ивыявить направленность и динамику осуществления диалога культур в обучении иностранному языку в школе;

> разработать модель формирования межкультурной компетенции, включающая целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты;

> выявить педагогические условия реализации возможностей межкультурного диалога как фактора формирования межкультурной компетенции;

> реализовать педагогические условия в качестве критериев отбора культурологического контекста дидактического и методологического

обеспечения межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку.

Методологической основой исследования послужили:

5

–идеи диалогичности культуры, обозначенных в теории гуманитарного мышления М.М. Бахтина и принципы построения школы диалога культур (В.С. Библер, В.Н. Топоров, Д.С. Лихачев);

–результаты теоретического обобщения опыта «педагогики сотрудничества», гуманистического и личностно-ориентированного подходов (Ш.А. Амонашвили, А.А. Дубровский, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков и др.);

–современные концепции культуроведческого компонента преподавания иностранного языка в школе (Е.М. Верещагин, И.Я. Зимняя, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, А.Д. Райхштейн и др.).

–диалектическая теория познания, методология системного подхода, работы по методологии и теории педагогических исследований

(Ю.К.Бабанский, М.А. Весна, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин).

Теоретической основой исследования выступили:

–философский, социально-психологический и педагогический аспекты теории ценностей (Л.М. Архангельский, А.Г. Асмолов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.А. Леонтьев, С.Е. Матушкин, В.П. Тугаринов и др.);

–концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);

–совокупность идей, объясняющих и описывающих процесс социализации учащихся (И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Д. Сазонов), развитие аксиологического потенциала личности (теория коммуникативного ядра личности А.А. Бодалёва);

–анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности, содержащихся в работах Р.В. Валиевой, Д.В. Зиновьева,

В.Л. Лекторского, Л.В. Скворцова, В.А. Тишкова и др.

Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался следующий комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, педагогический эксперимент); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ опытно-экспериментального

материала.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений (школы № 11, 4 и ПУ №42) города Шуи. Различными видами экспериментальной работы

было охвачено 145 учащихся и 35 учителей иностранного языка.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2007 г.г. Работа проходила в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа.

6

На первом этапе (2003-2004 гг.) определялась теоретическая база исследования: формулировалась рабочая гипотеза, задачи исследования; изучался и обобщался педагогический опыт формирования межкультурной компетенции учащихся средствами межкультурного диалога; анализировалась соответствующая теме философская, психологопедагогическая и культуроведческая литература; были выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследования; разрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы.

На втором этапе (2004-2005гг.) проведен констатирующий эксперимент, в котором осуществлялась апробация методики выявления уровня сформированности у школьников ценностно окрашенных фоновых знаний и культурологических реалий, связанных со страной изучаемого языка. Разработаны модели формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности. Подготовлен авторский комплект методических материалов «Англичане. Какие они?».

На третьем этапе (2005-2006 гг.) были выявлены и определены педагогические принципы и условия использования аксиологического компонента культуроведения для формирования межкультурной компетенции школьника. Основным методом этого этапа стал педагогический эксперимент. Осуществлялась работа по внедрению

результатов исследования в практику и оформлению текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнена сущностная характеристика понятий «страноведение», «межкультурный диалог», «межкультурная компетенция», определено место культурологии в содержании обучения иностранным языкам в школе;

2) предложена модель формирования межкультурной компетенции, которая включает целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты;

3) выявлены и обоснованы педагогические условия (ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества; аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации; последовательно учитывается своеобразие ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными; интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство; моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации), стимулирующих формирование

7

межкультурной компетенции старшеклассников в условиях изучения

иностранного языка.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

-расширено и конкретизировано современное представление о понятиях «межкультурная компетенция», «межкультурный диалог», «страноведение» и раскрыт их компонентный состав.

-разработана и апробирована модель формирования межкультурной компетенции.

-разработаны теоретические основы формирования межкультурной

компетенции старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в:

–разработке модель формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов, позволяющая повысить эффективность усвоения учебного материала;

–разработке учебно-методические рекомендации по формированию межкультурной компетенции учащихся;

–внедрение выявленных педагогических условий формирования межкультурной компетенции в учебный процесс;

Результаты исследования могут быть использованы для составления программ учебных пособий, учебников по иностранному языку для общеобразовательной школы, а также на курсах повышения и

переподготовки педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялись в ходе обсуждений на заседании кафедры педагогики и лингвестического образования, на занятиях аспирантского семинара Шуйского государственного педагогического университета; в выступлениях на научных конференциях (VII научно-методической конференции, которая была посвящена памяти лингвиста и методиста Н.Н. Ушакова (Иваново, 4 ноября 2004); международной научно-практической конференции «Проблемы совершенствования начального образования» (Ульяновск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык в профильном обучении» (Москва – Ярославль, 2005); межвузовской научной конференции «Молодая наука – развитию Ивановской области» (Шуя – Иваново, 2006), в публикациях научных статей; в процессе опытноэкспериментальной работы, а также в ходе организации педагогической практики студентов кафедры английского языка, филологического факультета Шуйского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием

8

разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; экспериментальной проверкой полученных

результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Межкультурная компетенция понимается как совокупность конкретных знаний и умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.

2.Межкультурный диалог на занятиях по иностранному языку в старших классах общеобразовательных учреждений становится фактором формирования межкультурной компетенции, если реализуются следующие педагогические условия:

–ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;

–аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации;

–последовательный учёт своеобразия ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;

–интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;

–моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации.

3.Модель формирования межкультурной компетенции подтверждает педагогические возможности становления межкультурной

толерантности на базе наращивания межкультурной компетенции. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав,

заключения, библиографического списка, включающего 220 наименований, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее проблема, определяется объект, предмет, цель, задачи исследования, формулируется гипотеза, указывается методологическая и теоретическая основы работы, раскрываются научная новизна и теоретическая значимость исследования, практическая значимость и достоверность, содержатся сведения об апробации результатов исследовании, формулируются положения, выносимые на защиту.

9

В первой главе «Теоретические основы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов»

рассматриваются методологические основы исследования; проблематика процесса формирования межкультурной компетенции и толерантности учащихся старших классов в контексте диалога культур. Основное внимание уделено раскрытию содержания понятий «культура», «страноведение», «межкультурный диалог», «культуроведческая компетенция», «межкультурная компетенция», «толерантность»; соотношения образования и культуры. Раскрываются теоретические основы развития личности в аспекте диалога культур.

Последние время устойчивое словосочетание «диалог культур» постоянно фигурирует на страницах научных изданий, популярных брошюр и средств массовой информации. О диалоге культур говорят, когда организуется выставка зарубежных картин, когда проводится фестиваль музыки какой-либо страны, когда организуется индивидуальная или групповая экскурсия за границу и т.п.; и становится ясно, что это словосочетание превращается в журналистский штамп. На самом деле диалог предполагает взаимный обмен, обмен репликами, как пишет В.Г. Костомаров, что одностороннее движение не является обменом, и для последнего нужен, если не двунаправленный процесс, то хотя бы обратная связь. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация.

Понятие «культура» относится к одному из фундаментальных. Несмотря на большое количество определений данного понятия, ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения, в частности, из-за отсутствия единого подхода к объему понятия культуры.

Для нашего исследования наиболее близким является определение Сепира, согласно которому культура может быть кратко определена «...как цивилизация, взятая в той мере, в какой она воплощает в себе национальный дух».

Диалог культур является объектом для междисциплинарных научных изысканий, так как язык является не только источником получения информации при взаимодействии различных культур, но и способствуют взаимопониманию и взаимоуважению, обогащает культуру каждого народа.

В создание педагогической базы, как утверждает В.Н. Комиссаров, немаловажный вклад вносит социокультура, изучающая различные аспекты проблемы «язык и общество». С одной стороны, язык рассматривается как единое социально-культурное образование, отражающее особенности определенного этноса как носителя определенной культуры, выделяющей его среди других культур. С другой стороны, изучаются различные виды вариативности в языке, связанные с неоднородностью и многогранностью

10