2603

На правах рукописи

АРТЮШИНА ЛАРИСА АНДРЕЕВНА

ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ВКЛЮЧЕНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

ВСОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01– Общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород - 2008

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года подчеркивает необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В частности, Федеральный компонент государственного стандарта общего образования конкретизирует это положение и ориентирует на формирование у школьников опыта познания и самопознания; обращает внимание на необходимость подготовки к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории. Подчёркивается, что в основной школе обучающиеся должны приобрести познавательный опыт в его ключевых характеристиках - научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный опыт познавательной деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.

Очевидно, что обозначенные характеристики напрямую связаны со способностью школьников осуществлять рефлексию, прежде всего, в познавательной деятельности. Понятно, что более высокий уровень этой способности определяется сформированностью у школьников соответствующих рефлексивных умений, которые лежат в основе осознанного выполнения учебно-познавательных действий. И если опыт познания и самопознания, осознанный выбор образовательной или профессиональной траектории выдвигаются в качестве цели образования, то формирование у школьников рефлексивных умений в процессе обучения становится неотъемлемой задачей любой ступени школьного образования.

Анализ данных экспериментального обучения (В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман) показывает, что уже у младших школьников (6-11 лет) могут и должны быть сформированы рефлексивные умения. Вместе с тем, результаты констатирующего эксперимента, проведенного нами в пятых классах школ №25, №37, гимназии №3 г.Владимира (всего 97 человек), свидетельствует о том, что при существующих подходах к построению содержания образования, основанных на доминировании предметных знаний и умений, практически не создаются предпосылки, гарантирующие целенаправленное формирование у большинства школьников рефлексивных умений. В среднем 83% продиагностированных нами учащихся пятых классов выполняют задания по четкому алгоритму, данному учителем, не задумываясь над одним из ключевых вопросов, ответ на который явно отражает уровень сформированности рефлексивной деятельности: «Почему я выполняю именно такие действия при решении задачи?» В среднем 15% пятиклассников испытывают ситуативную потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при условии предъявления внешних требований. И лишь 2% (в среднем) испытывают потребность в осуществлении рефлексии в познавательной деятельности при отсутствии её

3

внешнего стимулирования. Таким образом, у большинства учащихся отсутствует потребность в осуществлении рефлексивной деятельности.

Мы полагаем, что подобные характеристики приобретаемого школьниками познавательного опыта в значительной степени являются закономерным результатом того, что в условиях школьного обучения рефлексивные умения не становятся предметом специального формирования, прежде всего, в силу несориентированности на них содержания учебного материала, представленного в учебнике.

Вместе с тем, в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования уже для начальной школы отмечается, что важнейшими составляющими познавательной деятельности учащихся являются: самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопрос «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»); определение способов оценки деятельности (ответ на вопросы "Такой ли получен результат?", "Правильно ли это делается?"); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос "Какие трудности могут возникнуть и почему?"). Нельзя не признать, что становление готовности школьников к осуществлению такого рода познавательной деятельности требует сформированности базовых рефлексивных умений. Важно подчеркнуть, что учебные программы для общеобразовательной школы также содержат ориентацию на формирование у обучающихся ряда «обобщенных умений», которые предполагают способность к рефлексии. Речь идёт о приёмах оценки выполненных действий, о фиксации в знаковой форме выполненных или выполняемых действий.

В то же время в обозначенных нормативных документах отсутствует перечень даже базового состава рефлексивных умений. Очевидно, такое положение дел затрудняет выработку научно обоснованного подхода к включению рефлексивных умений в учебный материал учебника, а потому и создаёт серьёзные препятствия для целенаправленного формирования их у школьников.

Анализ педагогических исследований, раскрывающих принципы формирования содержания образования, позволяет утверждать, что выделение рефлексивных знаний и умений рассматривается как атрибут современных научных представлений о составе и структуре содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин; В.С. Леднев; Л.М. Перминова; Е.Н. Селивёрстова)

Следует подчеркнуть, приведённые аргументы свидетельствуют о попытках педагогической теории обосновать необходимость введения рефлексивных умений в сферу проектирования содержания образования и разработать соответствующий дидактический инструментарий. Этому в существенной мере способствуют результаты философского осмысления сущности и роли рефлексии в жизнедеятельности личности (Дж. Дьюи, И. Кант, И.С. Ладенко, Дж. Локк, И.Н. Семёнов, В.И. Слободчиков, И.Г. Фихте, Г.П. Щедровицкий и др.), а также результаты исследований психологов,

4

которые раскрывают специфику механизмов рефлексии в условиях познавательной деятельности (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Ф. Кортхаген, С.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов, Г.А. Цукерман и др.).

Однако, процесс формирования рефлексивных умений в школьной практике, безусловно, осложняется отсутствием разработанных педагогических подходов к выделению научно обоснованной совокупности таких рефлексивных умений, формирование которых в условиях школьного обучения способно обеспечить полноценное становление у школьников опыта осуществления рефлексии. Кроме того, вне специального научного рассмотрения остаётся и вопрос о принципах и способах включения рефлексивных умений в содержание образования, рассматриваемого на различных уровнях, в частности, на уровне учебного материала учебника.

Неразработанность обозначенных выше вопросов приводит к тому, что в практике школьного обучения формирование у школьников рефлексивных умений осуществляется преимущественно эмпирически, т.е. без необходимого научного обоснования. Это обусловливает известную стихийность такой деятельности, а, следовательно, и её невысокую эффективность.

В этом плане важно подчеркнуть, что исследование способов проектирования содержания образования, сориентированного на включение в него рефлексивных умений, прежде всего, требует изучения специфики дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут

быть представлены в содержании образования.

Таким образом, существующее противоречие между современными требованиями общества к образованию – формирование у школьников опыта осуществления рефлексии в условиях школьного обучения - и отсутствием научно обоснованного подхода к построению такого содержания

образования, которое обеспечивает формирование у школьников рефлексивных умений, определяет проблему нашего исследования: какова

специфика дидактических средств, которые используются для включения рефлексивных умений школьников в содержание образования,

рассматриваемого на уровне учебного материала учебника? Сформулированная проблема и определила выбор темы: «Дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования».

Объект исследования - содержание образования в современной

педагогической теории и школьной практике.

Предмет исследования - дидактические средства включения рефлексивных умений школьников в содержание образования,

рассматриваемого на уровне учебного материала учебников.

Цель исследования - разработать комплекс дидактических средств

включения рефлексивных умений школьников в содержание образования. Гипотеза исследования: рефлексивные умения, являющиеся

важнейшей составляющей опыта познавательной деятельности школьников, будут выступать закономерным, планируемым результатом обучения, если

5

формирование содержания образования на уровне учебного материала учебника будет осуществляться на основе специального комплекса дидактических средств:

-набора дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений;

-совокупности базовых рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования;

-совокупности способов фиксации рефлексивных умений в содержании образования на уровне учебного материала учебника.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:

1.Проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования.

2.Определить совокупность базовых рефлексивных умений, входящих в состав опыта познавательной деятельности школьников и подлежащих включению в содержание образования на уровне учебного материала.

3.Определить набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений.

4.Разработать совокупность способов фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала.

5.Осуществить опытно-экспериментальное обучение с целью проверки действенности разработанного нами комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования, нацеленного на

формирование у школьников рефлексивных умений.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

-Культурологическая концепция содержания образования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, инвариативно-деятельностная концепция содержания образования В.С. Леднева, бинарно-интегративная концепция содержания образования Л.М. Перминовой. Опираясь на эти концепции, в своей работе мы исходим из понимания содержания образования как педагогически адаптированного социально-культурного опыта, имеющего многоуровневую структуру.

-При изучении роли рефлексии в деятельности человека для нас значимыми были идеи Г.В.Ф. Гегеля, Дж. Дьюи, И. Канта, Дж. Локка, Г.П. Щедровицкого.

-При определении базовой совокупности рефлексивных умений, подлежащих включению в содержание образования, мы опирались на разработанные подходы к объяснению психологических механизмов рефлексии (Н.Г. Алексеев, В.Г. Богин, М.Э. Боцманова, В.В. Давыдов, А.З Зак, В.К. Зарецкий, А.В. Захарова, И.С. Ладенко, Ф. Кортхаген, Б.Ф. Ломов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман др.).

6

- При характеристике педагогической сущности рефлексивных умений мы опирались на подходы к разработке понятия «умение» В.И. Зыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, К.К. Платоновым, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др.

Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, создание экспериментальных ситуаций, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных), методы математической статистики для обработки результатов

исследования.

Базой для исследования явились: гимназия №3 г. Владимира, средние

общеобразовательные школы №25, №37 г. Владимира.

Научная новизна исследования состоит в том, что рефлексивные умения представлены в системе научного педагогического знания:

-с педагогической точки зрения уточнены сущностные характеристики рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников;

-выделена совокупность базовых рефлексивных умений школьников, подлежащих включению в содержание образования: остановка познавательного действия в условиях неуспешности движения к достижению цели; осознавание средств собственного мышления; фиксация совершённых действий посредством схемы любого рода; фиксация знания о незнании; выработка обновленного взгляда на проблему с другой смысловой позиции; анализ оснований собственных действий;

-разработан набор дидактических ориентиров для построения такого содержания, которое обеспечивало бы формирование у школьников рефлексивных умений: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон;

-выделена совокупность способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, представляющая собой тексты и задания. Применительно к конструированию учебного материала школьных учебников разработано их видовое разнообразие.

7

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования. Рассматривая рефлексивные умения как важнейшую составляющую опыта познавательной деятельности, исследование обогащает теоретические позиции педагогики комплексом дидактических средств, которые обеспечивают включение рефлексивных умений в содержание образования. Разработанные дидактические средства выступают в качестве теоретической предпосылки для проектирования содержания образования и построения

технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и прошедший опытно-экспериментальную проверку комплекс дидактических средств проектирования содержания образования может быть использован авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных умений. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по математике), который был разработан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен учителям математики для формирования у школьников рефлексивных умений в

условиях познавательной деятельности на уроках математики.

Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом обосновании идеи исследования, в конструировании комплекса дидактических средств, обеспечивающих включение рефлексивных умений в содержание образования; в разработке средств диагностики уровня сформированности ряда рефлексивных умений; проведении опытноэкспериментальной работы по апробации разработанного комплекса; количественной, качественной и статистической обработке результатов

исследования.

Достоверность научных положений и выводов, сделанных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные теории и современные научные положения психологии и педагогики; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования; проведением опытно-экспериментальной работы, характеризующейся стабильностью полученных результатов; статистической обработкой опытно-экспериментальных данных с использованием

порядковой шкалы и критерия однородности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на заседаниях Школы молодого учёного при кафедре педагогики Владимирского государственного гуманитарного университета (2000-2007); на межрегиональных педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (2003, 2007); в процессе проведения семинаров для учителей г.Владимира на тему «Формирование рефлексивных умений у школьников на уроках математики» (2004); в процессе проведения занятий для слушателей рейтинговых курсов и курсов повышения квалификации учителей Владимирского института

8

повышения квалификации работников образования (2006-2008); через

публикацию материалов по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Авторское уточнение сущностных характеристик рефлексивных умений, в частности – это освоенные школьником способы выполнения рефлексивной деятельности на основе знаний о сущности, средствах и способах осуществления рефлексии над собственной познавательной деятельностью. На этой основе определена структура рефлексивных умений как составляющих опыта познавательной деятельности школьников. Данная структура выступила в качестве основы для разработки способов фиксации рефлексивных умений школьников в содержании образования, рассматриваемого на уровне учебного материала.

2.Включение рефлексивных умений школьников в содержание образования в процессе его проектирования осуществляется с помощью комплекса дидактических средств. Последний окажется действенным при условии его структурной целостности, предполагающей нормативную составляющую (набор дидактических ориентиров для построения такого содержания образования, которое сориентировано на формирование у школьников рефлексивных умений), содержательную составляющую (какие умения должны быть включены в содержание образования) и

инструментальную составляющую (каковы способы фиксации рефлексивных умений внутри содержания образования на уровне учебного материала учебника).

3.В качестве дидактических ориентиров выступают: нацеленность содержания образования на реализацию многофункциональности, свойственной рефлексии в условиях познания (ретроспективная, гносеологическая, регулятивная функции); отражение в содержании образования сущностной характеристики рефлексии - осмысление индивидом оснований совершённых им в процессе познавательной деятельности действий; наличие в содержании образования видового разнообразия рефлексивных умений, раскрывающего важнейшие психологические механизмы рефлексивной деятельности; отражение в содержании образования структуры рефлексивных умений в целостности их знаниевой (знания о сущности рефлексивной деятельности, средствах и способах её осуществления, её значении для человека) и операциональной (действия, необходимые для осуществления рефлексии) сторон.

4.Способами фиксации рефлексивных умений школьников в учебнике являются: тексты, в которых представлена информация о сущности рефлексии в познании, о способах и средствах её осуществления, значении для человека; задания, содержанием которых выступает формирование

совокупности выделенных рефлексивных умений.

Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложения.

9

Во введении обоснована актуальность выбранной темы; раскрыта сущность проблемы исследования; определены его объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования; указаны этапы исследования; сформулированы научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» на основе анализа философской, психологической и педагогической литературы определены роль и функции рефлексии в познании; раскрыта сущность понятия «рефлексивные умения»; обосновано выделение совокупности рефлексивных умений, определены дидактические ориентиры для построения содержания образования, обеспечивающего формирование у учащихся рефлексивных умений.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная разработка комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования» раскрываются особенности конструирования комплекса дидактических средств включения рефлексивных умений в содержание образования; представляется логика развёртывания и организация опытноэкспериментальной части исследования; обосновываются критерии и соответствующие им показатели оценки действенности разработанного комплекса дидактических средств; приводятся данные опытноэкспериментальной работы и результаты их статистической обработки.

Взаключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие научную обоснованность положений, выносимых на защиту.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Теоретические основы включения рефлексивных умений в содержание образования» посвящена обоснованию ключевых

идей и положений, выступающих в качестве теоретической основы для разработки дидактических средств, с помощью которых рефлексивные умения могут быть представлены в проектируемом содержании образования.

В выборе таких средств мы опирались на подход Л.Я.Зориной, которая предлагает определить не просто разрозненную совокупность средств, а выстроить целостный комплекс дидактических средств, включающий в себя содержательную, инструментальную и процессуальную составляющие. В соответствии с идеей целостности комплекса мы исходили из необходимости выделения трёх составляющих комплекса дидактических средств, используемого для включения рефлексивных умений в содержание образования.

Нормативная составляющая включает совокупность дидактических ориентиров, т.е. совокупность норм, регулирующих отбор содержания образования с точки зрения его направленности на формирование у

10