2567

2

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.И.ЛОБАЧЕВСКОГО»

______________________________________________________________________________

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Гребенев Игорь Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Повшедная Фаина Викторовна,

доктор педагогических наук, профессор

Червова Альбина Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится «24» сентября 2007 г. в 14-00 на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский

государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «_____» августа 2007г.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные цели предлагаемых изменений - повышение качества, доступности, эффективности и усиление практической направленности образования. Одной из важнейших предпосылок повышения качества образования в условиях его модернизации указывается «повышение квалификации учителей по новому содержанию общего среднего образования, реализация комплекса мер воспроизводства и поддержки кадрового потенциала образования и науки». Изменения, происходящие в образовании, делают актуальной проблему развития профессиональной компетентности учителя, определяя потребность в учителях с достаточным уровнем теоретической подготовки и практических умений, способных к профессиональному росту и мобильности. Адаптация к меняющимся условиям педагогической деятельности становится важнейшей предпосылкой успешного труда. В ситуации перманентных изменений содержания, целей обучения, учебников нельзя следовать единым методическим рекомендациям, повторять изученные в вузе основы методики преподавания отдельных уроков и тем. От учителя требуется индивидуальное конструирование урока в соответствии с дидактической ситуацией и содержанием обучения, целями конкретной школы и класса, составом учащихся, учебно-методическими комплектами.

Изучение научной литературы, отражающей разработку вопросов, связанных с профессионально-личностным развитием учителей, показало, что решение обозначенной проблемы в настоящее время имеет серьезное научнометодические обоснование. Российской наукой разрабатывались вопросы педагогических способностей и мастерства, квалификационные требования к учителю (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, и др.). В исследованиях С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика выявлены определенные закономерности осуществления педагогической деятельности как творческого процесса, вычленены условия, способствующие развитию творчества учителя. Вопросам профессиональной компетентности учителя и исследованию ее составляющих посвящены работы И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К Марковой, А.В. Хуторского. Исследования Н.М. Зверевой, О.Г. Красношлыковой, М.И. Лукьяновой, В.А. Метаевой, И.В. Просвирниной, Е.Д. Тенютиной посвящены развитию профессиональной компетентности учителя. И.В. Ирхина, И.Е. Малова исследовали вопросы развития дидактической системы учителя в профессиональной деятельности в процессе непрерывной методической подготовки.

Однако анализ работ, посвященных компетентностному подходу к подготовке педагогов, показывает, что наряду с признанием профессиональной компетентности учителя как основы педагогической деятельности, присутствует неоднозначность трактовок самого термина. Вопрос о структуре профессиональной компетентности также трактуется неоднозначно. В связи с этим необходимо уточнить понятие «профессиональная компетентность

4

учителя», требования к уровню развития составляющих профессиональной компетентности и разработать диагностические процедуры, позволяющие определить этот уровень, а также условия ее развития в процессе педагогической деятельности. В исследованиях, посвященным профессиональной и методической компетентности учителя, остается не рассмотренной важнейшая проблема дидактической обоснованности конструируемых учителем методических решений. Значимость деятельности по научно обоснованному проектированию и конструированию учебного процесса высока в связи с тем, что выпускники педвузов не имеют навыков самостоятельной конструктивной деятельности. В имеющихся учебниках, методических рекомендациях, моделях урока недостаточно показана логика проектирования и конструирования педагогического процесса.

Сам термин «методическая компетентность» остается недостаточно определенным, несмотря на важнейшую роль собственно методической подготовки учителя в его практической деятельности и влияние на эффективность организуемого учебного процесса. Этим определяется актуальность нашего исследования и его тема «Развитие методической компетентности учителя как средство повышения эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе».

Мы считаем, что обобщенные умения учителя по организации учебного процесса не развиваются в процессе педагогической деятельности самопроизвольно, но достижение конструктивного уровня методической компетентности достигается систематическим и целенаправленным формированием каждого из компонентов. Только находясь на конструктивном уровне развития методической компетентности, учитель сможет вывести учащихся на максимально возможный для них уровень учебных достижений. Таким образом, формулируется проблема нашего исследования: какова должна быть методическая компетентность учителя для достижения необходимого уровня учебных достижений учащихся?

Цель исследования: разработать модель профессиональной компетентности учителя, обеспечивающую его готовность к обоснованному конструированию учебного процесса в ситуации вариативных содержания и целей обучения и реализовать ее в системе непрерывной подготовки учителей.

Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательной школе. Предмет исследования: методическая составляющая профессиональной компетентности учителя и ее влияние на эффективность учебного процесса в

общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: достижение требуемого уровня эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе возможно, если:

-разработана актуальная модель профессиональной компетентности учителя, отвечающая усложнившимся условиям педагогического труда;

-повышение методической компетентности учителя обеспечивается системой его непрерывной подготовки, отвечающей новым задачам и требованиям педагогической деятельности в условиях вариативного содержания и целей учебного процесса;

5

-разработана методика поэтапного формирования каждого компонента методической компетентности учителя, соответствующего содержанию конструктивной деятельности учителя;

-конструирование учебного процесса ведется на основе объективной диагностики учебных достижений учащихся.

Задачи исследования:

1.На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы разработать модель профессиональной компетентности учителя.

2.Разработать критериальный аппарат оценки методической компетентности учителя.

3.Определить составляющие процесса развития методической компетентности учителя.

4.Предложить систему диагностики учебных достижений учащихся для оценки эффективности учебного процесса.

5.Разработать систему непрерывного повышения методической компетентности учителей в процессе их практической деятельности.

6.Установить соответствие методической компетентности учителя и уровня учебных достижений учащихся.

Методологическую основу исследования составляют: системный подход, в соответствии с которым процесс развития методической компетентности учителя рассматривается с позиции целостной системы составляющих ее компонентов и их взаимосвязей (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина), деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), антропологический подход к пониманию человека как самоценности, как субъекта деятельности (А.Маслоу, К. Роджерс и др.).

Теоретической основой исследования являются:

-психолого-педагогические представления о процессе обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Бабанский, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин);

-разработанные концепции профессиональной педагогической деятельности, её составляющих и связях между ними (С.Г Вершловский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, С.В. Кондратьева, В.А. Кан-Калик, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.);

-разработанные в дидактике категориальный аппарат принципов обучения, содержания, целей, методов, форм и средств обучения (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.Н. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, И.М. Чередов, Н.М. Шахмаев);

-концепция связи психолого-педагогической теории с практикой работы учителя (С.Г. Вершловский, Н.М. Зверева, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков).

Методы исследования: анализ педагогической, психологической, методической литературы; педагогическое моделирование; наблюдение за деятельностью учителей и учащихся в учебном процессе; анкетирование и интервьюирование учителей; тестирование учителей; анализ контрольных

6

работ учащихся; метод экспертной оценки; педагогический эксперимент; статистические методы обработки его результатов.

Опытно-экспериментальная база исследования: Нижегородский центр непрерывного образования (НЦНО), учителя физики, математики, русского языка 45 школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Этапы исследования:

1 этап (1998 – 2002 гг.) – ориентировочно-поисковый. Изучение и анализ литературы по проблеме исследования; уточнение цели, задач, предмета и объекта исследования, его методологического обоснования и методов работы; проведение констатирующего эксперимента среди учителей общеобразовательных школ, осуществляющих повышение квалификации на базе НЦНО.

2 этап (2003-2006 гг.) разрабатывалась и реализовывалась на практике модель профессиональной компетентности учителя, критериальный аппарат оценки методической компетентности, материалы диагностики учебных достижений учащихся, в ходе педагогического эксперимента проверялись и уточнялись составляющие процесса развития методической компетентности учителя.

3 этап (2006-2007 гг.) анализ и систематизация экспериментальных данных, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что

-разработана модель профессиональной компетентности учителя, позволяющая определить, какими должны быть содержание и структура подготовки учителя, обеспечивающая его готовность к теоретически обоснованному конструированию учебного процесса;

-определены уровни методической компетентности учителя и предложены средства ее диагностики;

-разработана последовательность этапов развития методической компетентности в соответствии с этапами конструктивной деятельности учителя;

-определена совокупность условий, реализация которых обеспечивает развитие методической составляющей профессиональной компетентности учителя, позволяющее достигать необходимого уровня учебных достижений учащихся.

Теоретическая значимость состоит в том, что

-внесен вклад в разработку теоретических основ понятия профессиональной компетентности учителя, состоящий в разработке ее модели и структуры;

-уточнены представления об уровнях проявления методической компетентности учителя в педагогической практике;

-показана возможность достижения необходимого уровня методической компетентности в ходе непрерывной работы учителя в специально созданной системе и указаны способы организации соответствующей деятельности.

Практическая значимость заключается в том, что

-разработанная модель профессиональной компетентности и критериальный аппарат оценки уровня развития методической компетентности учителя может быть использован в управленческой практике руководителей школ, системе повышения квалификации учителей;

7

-разработанная система непрерывной подготовки учителя, включающая совокупность составляющих, обеспечивающих развитие методической компетентности учителя в его педагогической практике, может быть использована как в условиях внутришкольной формы работы, так и в работе методических служб;

-разработанные материалы для уровневой диагностики учебных достижений учащихся позволяют эффективно осуществлять диагностическую деятельность учителя на всех этапах, включая управление учебным процессом.

На защиту выносятся:

1.Модель профессиональной компетентности учителя, включающая

-ее структуру (научно-теоретическая, методическая и психологопедагогическая составляющие, профессиональная позиция учителя);

-общепедагогические, дидактические и конкретно-методические компоненты методической компетентности учителя;

-уровни развития методической компетентности;

-критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя;

-способы диагностики уровня развития методической компетентности.

2.Уровни проявления методической компетентности учителя в педагогической практике (эмпирический, конструктивный, творческий), отражающие степень владения учителем умением реализовывать учебный процесс на научно-теоретической основе. Критерии достижения выделенных уровней в практической деятельности учителя по каждому компоненту методической компетентности.

3.Система непрерывной подготовки учителя общеобразовательной школы в процессе его педагогической деятельности, направленная на развитие всех составляющих методической компетентности и позволяющая достигать необходимого уровня эффективности учебного процесса. Этапы развития методической компетентности, соответствующие этапам конструктивной деятельности учителя.

4.Доказанное в эксперименте положительное влияние методической компетентности учителя на эффективность учебного процесса в общеобразовательной школе.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается адекватностью методов исследования целям и задачам исследования, участием в эксперименте большого количества учителей общеобразовательных школ г. Н.Новгорода и Нижегородской области, семилетней работой исследователя в качестве методиста НЦНО.

Апробация результатов исследования. О ходе исследования и результатах экспериментальной работы сообщалось на научных конференциях: международных научно-методических конференциях «Высокие технологии в образовательном процессе» (г.Н.Новгород, 2002 – 2006 гг.), «Физика в системе современного образования» (г. Санкт-Петербург, 2005, 2007 гг.), «Физическое

8

образование: проблемы и перспективы» (г. Москва, 2002, 2007 гг.); на семинарах и мастерских учителей г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области при НЦНО. Результаты исследования отражены в 23 публикациях. Разработанные программы повышения квалификации учителей общеобразовательных школ утверждены Ученым советом АПКиППРО. Разработанные материалы для уровневой диагностики учебных достижений учащихся находят свое применение в практике работы школ г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. Библиография включает 184 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрываются положения, выносимые на защиту.

Впервой главе «Развитие профессиональной компетентности учителя как проблема педагогического исследования» проведен анализ теоретических исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителя, ее развития в процессе педагогической деятельности, а также анализ сложившейся практики по проблеме исследования.

Вотечественной педагогике большой вклад в развитие компетентностного подхода в образовании в 90-е годы внесли работы Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Н.В. Кузьмина рассматривает в контексте педагогической деятельности компетентность как «свойство личности» и выделяет пять элементов или видов компетентности (специальная, методическая, социально-психологическая, дифференциальнопсихологическая, аутопсихологическая), а также пять уровней, на которых может осуществляться педагогическая деятельность. А.К. Маркова предлагает классификацию уровней профессиональной компетентности и приемы их диагностики, выделяя шесть уровней – от вхождения в профессию до учителяпрофессионала. По Э.Ф. Зееру, профессиональная компетентность - «уровень осведомленности, авторитетности педагога, позволяющий ему продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, возникающие в процессе подготовки квалифицированного специалиста, формирования личности другого человека». Мы принимаем следующее определение профессиональной компетентности, предложенное Н.М. Зверевой, И.В. Просвирниной – «нтегративное качество учителя, включающее владение профессиональными знаниями и умениями, умением применять их в педагогической практике, профессиональную позицию учителя». Это определение позволяет определить сущностные компоненты профессиональной компетентности, оценить каждый из них по проявлению в практической деятельности учителя.

9

Исследователи рассматривают и отдельные составляющие профессиональной компетентности учителя: научно-теоретическую, психологопедагогическую, рефлексивную, информационную, компетентность в области исследовательской деятельности (М.И. Лукьянова, В.А. Метаева, С.Ю. Степанов, Т.И. Степанова, Е.Д. Тенютина). Вопрос о структуре профессиональной компетентности трактуется неоднозначно. Неопределенность понятийного содержания профессиональной компетентности учителя существенно затрудняет ее измерение.

В структуре профессиональной компетентности учителя в педагогической литературе наиболее разработаны требования к психологопедагогической составляющей компетентности, средства и приемы ее диагностики (И.Я. Зимняя, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина), однако недостаточно рассмотрены требования к научно-теоретической, дидактической и методической компетентности, диагностика и условия их развития в процессе педагогической деятельности.

В ряде исследований рассматриваются условия развития отдельных составляющих профессиональной компетентности в процессе педагогической деятельности: психолого-педагогической (М.И. Лукьянова), научнотеоретической (Е.Д. Тенютина), рефлексивной (В.А. Метаева).

Н.М. Зверевой и И.В. Просвирниной разработана система непрерывного развития профессиональной компетентности учителя, организованная на базе того учебного заведения, в котором он работает. Авторы указывают на объективную сложность для учителя выхода на научно обоснованное решение, необходимо длительное время для изучения и осмысления теории, а затем построения на ее основе учебно-воспитательного процесса. Для успешного роста учителя необходимы не только лекции и семинары, но и практические занятия: разработка моделей уроков, их обоснование, проведение открытых уроков с последующим обсуждением.

Для анализа проблемы развития профессиональной компетентности в сложившейся практике нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 25 учителей школ Нижнего Новгорода. Эксперимент продолжался в течение четырех лет: 1998-2002 гг. В результате обработки данных эксперимента был определен начальный уровень развития профессиональной компетентности учителей и основные затруднения, возникающие при организации учебного процесса. Анализ результатов позволил выделить основные недостатки в методических умениях учителей, проявляющиеся в практической деятельности: неумение выделить и сформулировать цели отдельных уроков, разделов курса; при подготовке и анализе урока основное внимание отводится деятельности учителя, а не учащихся; преобладание «информационной» модели учебного процесса; недостаточное умение анализа содержания; отсутствие обоснования логики конструирования урока, неопределенность в терминологии; недостаточный уровень диагностических знаний и умений учителя; преобладание фронтальных форм работы, неумение организовать дифференцированный учебный процесс.

10

Результаты констатирующего эксперимента показали, что большинство учителей испытывают затруднения в конструировании учебного процесса в ситуации внедрения новых стандартов обучения, учебно-методических комплектов, перехода на концентрическую модель построения содержания школьных курсов. Многие педагоги не способны проанализировать новое содержание обучение, особенности авторских УМК на теоретической основе, поэтому используют готовые методические разработки для прямого копирования.

Во второй главе «Теоретические основы развития методической компетентности учителя и разработки средств ее диагностики» разработана модель профессиональной компетентности учителя, выделены уровни развития методической компетентности, критерии их достижения в практической деятельности учителя; определены средства диагностики уровня развития методической компетентности; выделены теоретические основы развития методической компетентности учителя в конструктивной деятельности; рассмотрена роль диагностики учебных достижений учащихся как одного из показателей компетентности учителя.

Поскольку неопределенность понятийного содержания профессиональной компетентности учителя существенно затрудняет ее измерение, нами на основе теоретического анализа разработана модель профессиональной компетентности, включающая ее структуру, уровни развития методической компетентности и критерии их достижения в практической деятельности, способы диагностики уровня развития методической компетентности (рис.1). В структуре профессиональной компетентности учителя нами выделяется четыре составляющих: научнотеоретическая, методическая и психолого-педагогическая компетентность, профессиональная позиция учителя. Профессиональная позиция учителя – устойчивая система отношений учителя к своему труду, ученику, себе, коллегам (А.К. Маркова). Высокий уровень развития одной из составляющих (научно-теоретической или психолого-педагогической) не может компенсировать несформированность других. Формирование методической компетентности опирается на сформированные знания и умения в области научно-теоретической и психолого-педагогической компетентности. Методическая компетентность - знания в области дидактики, методики обучения предмету, умения логически обоснованно конструировать учебный процесс для конкретной дидактической ситуации с учетом психологических механизмов усвоения.

Научно-теоретическая теоретическая составляющая в нашей модели состоит из трех компонентов: специальной (фундаментально-научная подготовка) – знания и умения в области преподаваемого предмета (научные основы школьного курса); методологической – знания в области философии как методологической основы познавательной деятельности (методы научного познания); информационной – умения и навыки ориентации в информационном пространстве, использования компьютерных технологий на различных этапах учебного процесса. Диагностику компонентов научно-теоретической