2483

2

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет

имени Козьмы Минина»

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты:

Лебедев Юрий Александрович

академик ГАН РАО, доктор философских наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный

университет», декан Гуманитарно-художественного факультета

Шилова Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»,

доцент кафедры психологии

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева»

Защита состоится 28 мая 2012 года в 18.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «27» апреля 2012 г.

3

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Развитие образования делает все более актуальным решение проблемы оценки профессионализма педагога, уровня его профессиональной компетентности, перспектив роста, возможностей профессионального роста.

Новое направление в педагогической психологии – личностно-

развивающее – рассматривает систему «учитель – ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает опти-

мальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, спо-

собен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию

(Л.М. Митина, 1996). Такой учитель создает эффективное обучение, в кото-

ром концентрируются усилия трех наиболее прогрессивных направлений пе-

дагогической психологии.

Речь идет о новых технологиях обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков,

А.М. Матюшкин, В.В. Рубцов, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.), лично-

стно-развивающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М. Бахтин, А.А.

Бодалев, А.Ф. Лазурский, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В.

Петровский и др.), научно-практических разработках проблем воспитания,

обучения и развития личности в онтогенезе (Э.А. Голубев, И.В. Дубровина,

О.А. Конопкин, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, В.Д. Шадриков, И.С.

Якиманская и др.). Подобную интеграцию может осуществить учитель ново-

го типа, способный к саморазвитию и проектированию собственной лично-

сти.

Изучение профессиональной компетентности учителя в рамках иссле-

дования профессионально значимых личностных и собственно профессио-

нальных характеристик учителя, приобретенных в результате целенаправ-

ленной подготовки, имеет большую историю и в нашей стране связано в ос-

новном с реализацией профессиографического подхода. В 20-х – начале 30-х

годов XX века были осуществлены попытки сформулировать требования к

4

учителю в аспекте социально значимых, профессионально-педагогических и психофизиологических показателей. Предполагалось, что в профессиограмме должны быть обозначены основные требования к формированию личности будущего педагога. Речь шла, таким образом, о проектировании системы требований, предъявляемых к человеку с педагогической профессией. В то же время очень разный общеобразовательный уровень нового поколения отечественных педагогов 20-х годов XX столетия остро ставил вопрос о тре-

бованиях к общей культуре учителя, его грамотности в широком смысле, ре-

чевой культуре как основе педагогической деятельности. Эти требования ос-

мысливались в рамках педагогической техники, основ педагогического мас-

терства.

К середине 70-х годов сложилось представление о профессиограмме учителя как о совокупности научно обоснованных требований к личностным,

личностно-профессиональным и педагогическим (профессионально-

педагогическим) свойствам учителя-предметника.

Переход от профессиографического анализа профессиональной педаго-

гической деятельности к анализу личностно-деятельностному, учитывающе-

му значение мотивационных и индивидуально-психологических аспектов деятельности, определяющих ее содержательную и функциональную обеспе-

ченность при инвариантной структуре, является, несомненно, конструктив-

ным явлением.

Структурный анализ профессиональной компетенции педагога, вклю-

чая период его вузовской подготовки, позволил многим исследователям (В.И.

Слободчиков, Е.И. Исаев и др.) выделить особую роль психологической ком-

петентности, которая относится к разряду основополагающих в структуре педагогической деятельности. Под разными наименованиями («понимание учеников», «понимание душевного состояния другого», «наблюдательность» и т.п.) она входит в структуру общих педагогических способностей. Талант-

ливые педагоги всегда отличаются хорошим знанием психологии воспитан-

ников. Вместе с тем, общеизвестно утверждение, что инструментальность и

5

практичность получаемых в педагогическом вузе психологических знаний остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большин-

ство студентов и преподавателей не удовлетворены своей психологической подготовкой и, в первую очередь, ее практической составляющей. Выпуск-

ники педвуза не осознают конструктивных возможностей психологической теории, не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями,

полученными ими в вузе.

Содержание психологического образования педагогов представляет собой учебную версию психологической науки. Программы и учебники по психологии следуют логике соответствующих научных дисциплин. Психоло-

гия в педвузе преподается как научная дисциплина: общая, возрастная и пе-

дагогическая психология являются искаженными версиями академической университетской психологии, ориентированной на подготовку профессио-

нальных психологов-исследователей. Очевидно, что каждый педагог должен быть психологически образован, но ему нет необходимости становиться при этом психологом-исследователем.

Неэффективность современной психологической подготовки учителей кроется, по мнению Е.И. Исаева, в особенностях традиционной педагогиче-

ской практики (Е.И. Исаев, 1997). В центре образовательного процесса и в средней, и в высшей школе стоит учебный предмет как особая проекция на-

учного предмета. Предметно-центрированный процесс жестко детерминиро-

ван учебными планами, программами, принятыми учебниками, схемой заня-

тий, обеспечивающими относительно успешную трансляцию соответствую-

щих знаний. Поэтому востребованность и возможность использования пси-

хологических знаний в таком процессе всегда были минимальными.

Актуальность изучения специфики и сущности психологической со-

ставляющей профессиональной компетенции современного учителя очевид-

на, однако такое исследование не может осуществляться в отрыве от других составляющих профессиональной деятельности педагога. На наш взгляд,

важнейшим психологическим условием развития профессиональной компе-

6

тенции будущего педагога в период обучения в вузе является профессиона-

лизация его психологической подготовки, вследствие чего изменяются на-

правленность и содержание учебной деятельности студентов: приоритетны-

ми становятся цели профессионального развития и саморазвития, а средст-

вом достижения этой цели – предметная подготовка. Однако в реальной практике психолого-педагогическая и предметная вузовская подготовка бу-

дущего учителя не согласованы. Поиск возможных путей и средств измене-

ния содержания вузовского обучения с целью продуктивного развития про-

фессиональной компетенции будущего учителя представляет проблему на-

шего исследования.

Цель исследования: изучение особенностей становления профессио-

нальной компетенции будущего педагога в период вузовского обучения. Объект исследования: профессиональное развитие будущего педагога в

вузе.

Предмет исследования: структура, критерии, уровни и психологиче-

ские условия развития профессиональной компетенции будущего педагога.

Гипотезы исследования.

Основная:

В структуре профессиональной компетенции современного педагога с высшим педагогическим образованием системообразующим компонентом является психологическая составляющая, которая активно формируется в пе-

риод вузовского обучения и определяет психолого-педагогическую сущность его предметной подготовки.

Частные:

Психологическая структура профессиональной компетенции бу-

дущего педагога должна включать в себя:

- мотивационно-личностный компонент, выражающий сущность и профессиональную направленность учебно-профессиональной деятельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-профессиональной дея-

тельности студентов; систему учебно-познавательных и учебно-

7

профессиональных действий, определяющих деятельностный компонент профессиональной компетенции будущего педагога;

- рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности бу-

дущего педагога в плане осознания особенностей продвижения к профессио-

нальной цели, а также возможности собственного профессионального совер-

шенствования.

Важнейшими психолого-педагогическими условиями успешного формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педа-

гога являются:

а) содержание профессионально значимого учебного содержания,

оформленного на основе содержательной интеграции, прежде всего, психо-

лого-педагогические знания, а также психолого-методические;

б) постепенное (от 1-го курса к выпускному) превращение учебно-

познавательной деятельности студентов в учебно-профессиональную;

в) наличие психолого-дидактической компетентности преподавателей вуза, особенно – выпускающей кафедры.

Задачи исследования.

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических исследований по проблеме изучения особенностей развития профессиональ-

ной компетенции будущих педагогов в вузовский период.

2.Разработать модель психологической структуры профессиональ-

ной компетенции будущего педагога; определить критерии и уровни ее раз-

вития у учителей-предметников.

3.Создать теоретическое обоснование и разработать содержание интегрированного учебного психолого-педагогического содержания в виде курса в виде курса «Психодидактика» для студентов с целью формирования актуальной профессиональной компетенции будущего педагога.

4.Разработать и реализовать экспериментально-диагностическую программу констатирующего и контрольного исследования по изучению

8

уровней развития компонентов психологической структуры профессиональ-

ной компетенции будущих педагогов.

5.Изучить и интерпретировать динамику уровней развития компо-

нентов профессиональной компетенции будущих педагогов до и после фор-

мирующего эксперимента.

6.Изучить специфику психолого-дидактической профессиональной

компетентности преподавателей предметной кафедры вуза.

Методологические основы исследования:

теоретические идеи отечественных и зарубежных ученых, в кото-

рых рассматривается сущность и развитие профессионально-личностных компетенций (А.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, И.А.

Зимняя, Э.Ф. Зеер и др.);

положения теории развития профессиональной личности как субъекта профессиональной деятельности и ее профессиональной компе-

тентности (И.А. Зимняя, Е.Н. Волкова, Т.И. Чиркова, Т.М. Сорокина);

комплексный, системный и гуманистический подходы к профес-

сиональному развитию (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубин-

штейн, П.М. Якобсон и др.);

психолого-антропологический подход в подготовке психологов образования и педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев);

современные теории и концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания личности (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Е.В. Бонда-

ревская и др.).

Методы исследования.

В работе использовался метод междисциплинарного теоретического анализа, системного моделирования, констатирующий и развивающий экспе-

римент, метод научной беседы, лонгитюдные наблюдения, изучение продук-

тов деятельности студентов, преподавателей выпускающих предметных ка-

федр. Использовались также материалы самонаблюдения студентов и препо-

давателей вуза.

9

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. В ис-

следовании принимали участие студенты I, III, IV курсов Нижегородского государственного педагогического университета, а также студенты автоном-

ной некоммерческой организации высшего профессионального образования

«Академический международный институт».

Исследование проводилось в три этапа в течение 2006-2012 годов.

На первом этапе (2006-2008 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения на-

учной литературы; определялись основные направления работы по теме ис-

следования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов иссле-

дования, обоснование его программы. На втором этапе (2008-2010 гг.) –

проводилось экспериментальное исследование, включающее констатирую-

щий, формирующий и контрольный этапы. Третий этап (2010-2012 гг.) со-

стоял в систематизации и оформлении результатов и выводов исследования,

подготовке материалов диссертации.

Научная новизна исследования.

1.Применительно к цели и задачам исследования обосновано поня-

тие профессиональной компетенции учителя предметника, ее психолого-

педагогическая сущность, а также компоненты психологической структуры и особенности развития у будущего педагога.

2.Доказана профессиональная значимость, специфика и роль пси-

хологического знания будущего педагога как системообразующего, в струк-

туре его профессиональной компетенции.

3.Разработано и реализовано интегративное психолого-

педагогическое и методическое содержание интегрированного курса «Пси-

ходидактика» для студентов – будущих учителей-предметников.

4.Обоснованы критерии и уровни развития компонентов психоло-

гической структуры профессиональной компетенции будущих учителей-

предметников.

10

5. Исследованы и психологически обоснованы условия успешного развития профессиональной компетенции будущих педагогов в период ву-

зовского обучения, среди которых важнейшим является превращение учебно-

познавательной активности студентов в учебно-профессиональную деятель-

ность.

6.Изучены уровни развития психолого-дидактической компетенции

преподавателей выпускающей предметно-методической вузовской кафедры.

Теоретическая значимость исследования.

1.Разработана психологическая структура понятия «профессио-

нальная компетенция современного педагога-предметника», системообра-

зующим компонентом которой является психолого-педагогическая состав-

ляющая.

2.Созданы содержательные характеристики уровней развития про-

фессиональной компетенции будущего педагога в период его вузовской под-

готовки.

3.Разработаны теоретические принципы создания содержания ин-

тегрированных психолого-педагогических учебных курсов для студентов.

4.Изучены особенности психолого-дидактической профессиональ-

ной компетенции преподавателей вуза, необходимой для развития учебно-

профессиональной деятельности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования содержания интегрированных учебных курсов и методов их реализации в вузовском обучении будущих учителей. Характеристики уров-

ней развития профессиональной компетенции педагогов-предметников могут быть использованы в работе аттестационных педагогических центров при институтах развития образования. Результаты исследования особенностей деятельности выпускающей кафедры педагогического вуза по развитию пси-

холого-дидактической компетенции преподавателей могут использоваться для решения проблем психологии и дидактики вышей школы.