1626

Исследование опиралось на аксиологический и культурологический подходы к его осуществлению, основанные на выявлении тех ценностных ориентаций, которые определили концепцию иноязычного образования в отечественном образовании рассматриваемого периода. Хронологические рамки работы определяются периодом до рубежа XIX - по начало XX века.

Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что именно с середины XIX века происходит значительный рост числа учебных заведений разного уровня в России. Определение верхней границы хронологических рамок связано с реорганизацией всех типов учебных заведений при реформе системы народного образования после октябрьской революции 1917 года.

Наше проблемное историко-педагогическое исследование охватывает длительный временной период, т.к. в этом случае можно проследить генезис, выявить тенденции развития изучаемого явления.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

были определены и выявлены социокультурные компоненты лингвообразования, для чего:

-были выявлены мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления;

-было сформулировано и раскрыто функционально-семантическое обоснование межкультурных коммуникаций и рассмотрена проблема границ сознания в билингвизме;

11

гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода.

Основные положения, выносимые на защиту:

•Процесс овладения языком может быть приравнен к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения - в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры - собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.

•Овладение языком включает человека в социокультурный контекст развития сознания. Это справедливо в отношении как родного, так и иностранного языка, однако разница состоит в том, что, осваивая родной язык, ребенок означивает довербальную картину мира, тогда как иностранный язык изучается в основном индивидом, уже обладающим картиной мира, сформированной в контексте родного языка. Его языковое сознание выступает как система координат, с точки зрения которой оцениваются все поступающие в сознание элементы изучаемого языка.

12

•Задачей обучающего является помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный иностранным языком. Таким образом, формируется сознание «билингва».

•Чтобы освоение иностранного языка приобрело осмысленный характер, человеку должны быть раскрыты внутренние законы иностранного языка, его смысловой мир, в сравнении, естественно, с соответствующими законами родного языка, которые должны стать объектом рефлексии. Взаимоотношения двух языковых систем в сознании субъекта устанавливаются не на уровне знаков и правил, а на уровне смыслов этих знаков и правил, т.е. на когнитивном уровне языкового сознания.

•Сущность историко-педагогических оснований, обусловленных проблемой становления и развития методов преподавания иностранных языков в древнейшие и древние времена - в эпоху расцвета культуры в Сирии, Древнем Египте, Греции, Риме - их практическим и общеобразовательным значением:

•В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации.

•Лишь с развитием национальных языков в Западной Европе латинский язык теряет свою главенствующую роль, оставаясь, однако, в общеобразовательной системе обучения на долгие годы. Значение латыни было первым признаком учености. Для обучения латинскому языку использовались переводные методы, которые в дальнейшем оказали существенное влияние на методику преподавания западноевропейских языков - французского, немецкого и английского.

•Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь ХIХ век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английский и русский языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.

13

Междисциплинарный характер феномена преподавания иностранных языков потребовал привлечения концептуальных подходов, способствующих целостному постижению этого многогранного явления, позволяющих объективно проанализировать в историко-культурном контексте соотношение теории и

практики в деятельности российской школы.

В ходе исследования были выявлены и проанализированы концептуальные

основы формирования методов преподавания иностранных языков в России,

которые базируются на: аксиологическом, антропологическом, цивилизационном, культурологическом и социокультурном подходах;

Благодаря привлечению сравнительно-исторического метода, удалось

раскрыть основания методологического подхода к анализу преподавания

европейских иностранных языков в России, заключающиеся в следующем:

- Исторически русская школа не имела определенного лица в отношении методики преподавания иностранных языков, применялись различные зарубежные методы; грамматико-переводной, лексико-переводной;

-В ходе осуществления решения поставленных в работе задач, были определены и охарактеризованы особенности развития методов преподавания европейских иностранных языков в России XIX - начала XX веков, на примере анализа преподавания иностранных языков в учебных заведениях различного уровня (университетов, лицеев, дворянских институтов, кадетских корпусов, гимназий, и коммерческих училищ) в Москве и Санкт-Петербурге и учебных заведениях Нижнего Новгорода, для чего потребовалось:

-Введение собственной периодизации истории изучения и преподавания европейских иностранных языков - как древних, так и новых - (латинский, греческий, немецкий, французский, появление английского языка в качестве преподаваемого предмета): начиная с периода Древней Руси по - первую четверть XVIII века (до периода реформ Петра I); далее - в период со второй четверти XVIII - по середину XIX века; затем пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков - с середину XIX по конец XIX века; и последний, рассматриваемый нами этап - с конца ХIХ - по начало XX

14

века (на примере учебных заведений Нижнего Новгорода), а также подробная характеристика каждого из выявленных периодов.

Преподавание восточных языков и научные изыскания в области востоковедения начались с того времени, когда появились первые школы и первые научные деятели.

-Влияние европейской науки сказывается особенно сильно в тех отраслях востоковедения, которые преимущественно изучались в Западной Европе (семитические языки), тогда как самостоятельность русской школы более всего проявляется при изучении языков и быта стран, доступных русским ученым в большей степени, чем другим (Китай и Средняя Азия).

-После увеличения числа гимназий в XIX веке в тех из них, которые были расположены в губерниях с инородческим населением, было введено преподавание местных восточных языков, впоследствии ' вытесненных классической реформой.

-Более широкую программу имели восточные классы в Казанской гимназии, где преподавались языки татарский, арабский, персидский, монгольский, китайский, армянский и маньчжурский. По уставу 1836 г., восточные классы были разделены на 3 разряда: арабско-персидский, турецко- татарско-персидский, монголо-турецко-татарский; ученики, занимавшиеся восточными языками, освобождались от языков греческого, славянского и немецкого, высшей математики, черчения. Преподавание восточных языков, за исключением татарского, было прекращено в гимназии в 1857 г.

-В университетском преподавании восточные языки получили место по уставу 1804 г.; в университетах Московском, Казанском и Харьковском были учреждены кафедры восточных языков (арабского и персидского).

-В 1854 г. факультет восточных языков и его научные коллекции были переведены из Казани в Петербург. Эта реорганизация привела к тому, что в огромной стране, значительную часть населения которой составляли народы Востока, в системе Министерства народного просвещения фактически осталось только одно высшее учебное заведение, где изучались восточные языки.

15

- На протяжении 2-й половины XIX века Факультет восточных языков оставался не только главным, но и единственным центром китаеведения, а также учебным заведением, готовившим специалистов по Китаю. Возглавлял эту школу китайского языка общепризнанный лидер и непререкаемый авторитет - В.П.Васильев, возглавивший российское китаеведение в середине века. Факультет восточных языков был единственным, а значит, не было борьбы школ и концепций, конкурентной борьбы и поисков истины, но была необходимость универсальности, образования одновременно для ученых и политиков.

Концепция исследования базируется на следующих положениях: Основные проблемы лингвообразования в России в означенный

хронологический период составляли совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных культурно-исторических и научно-педагогических факторов:

1. Социокультурные компоненты лингвообразования включают такие языковые и неязыковых системы мышления как фольклор (миф) и религия;

2.Межкультурная коммуникация обеспечивается формированием переходного сознания в ситуации билингвизма, которое формируется в процессе обучения иностранным языкам.

3.Особое место иностранных языков - как древних, так и новых языков в истории европейского и русского образования объясняется их обширными образовательно-воспитательными возможностями.

4.Как педагогическое средство, они в совокупности выполняли следующие функции: формально-развивающую, культурологическую, мировоззренческую, специальнообразовательную, общеобразовательную, нравственно развивающую, эстетически развивающую и функцию добывания знаний.

5.В истории лингвообразования в России эти функции распределялись не пропорционально, а в зависимости от хронологического этапа развития системы образования в целом и структурообразующей парадигмы образования в каждом периоде в частности.

l6

Теоретическая и практическая значимость исследования: заключается в общем междисциплинарном и системном подходе к освещению и изучению обозначенной проблемы, позволяющем взглянуть на процесс распространения и особенности лингвообразования в рамках культуры конкретного исторического периода, как на явление, обусловленное целым рядом внутренних и внешних факторов, тесно взаимосвязанных между собой, а также:

способствует историко-педагогическому анализу роли и места преподавания иностранных яыков в России в рассматриваемый период в рамках целостного понимания феномена культуры;

-позволяет глубже осознать значимость национальных особенностей в развитии системы российского образования посредством анализа методов преподавания иностранных языков;

-позволяет использовать выявленные факторы и доминанты развития в ходе анализа современной отечественной системы образования;

-создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в истории отечественной системы образования.

Теоретические и методологические выводы работы позволят расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития системы образования в России. Результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы, конкретизируют и

углубляют соответствующие тематики в учебных курсах истории образования, в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: - исторический опыт иноязычного образования в учебных заведениях разного уровня России середины XIX - начала XX века может быть учтен в современных условиях, когда идет поиск новых форм организации учебного процесса;

17

- материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки будущего учителя; при разработке программ и пособий спецкурсов, лекций для студентов педагогических вузов и училищ. Результаты исследования могут быть внедрены в педагогический процесс системы подготовки и переподготовки учителей иностранного языка, при написании

монографий и пособий по истории иноязычного образования в России.

Обоснованность и достоверность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением

различных литературных источников и научных исследований.

Использованные архивные документы содержат различную по полноте и степени достоверности информацию, что позволило в достаточной степени

полноценно изложить особенности и научно-методические принципы

преподавания иностранных языков в России в целом и Нижнем Новгороде, в частности, выявить во второй половине XIX - начале XX века, этапы развития иноязычного образования.

Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап - 2006-2007 гг.: изучение философской, исторической, психолого-педагогической, лингвистической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.

Второй этап - 2007-2008 гг.: изучение научной периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации,

18

индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.

Третий этап - 2008-2009 гг.; систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление докторской диссертации.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в научных публикациях автора исследования. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при проведении практических занятий, озвучены на различных межвузовских, региональных и всероссийских конференциях, а также изложены в монографическом научном издании.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка. Общий объем диссертации 310 страниц.

19

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее разработанности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, раскрывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Впервой главе - «Социокультурные компоненты лингвообразования»

-построенной на выявлении таких составляющих лингвообразования как социокультурного явления, как мифологические корни языковых и неязыковых систем мышления, рассматриваются миф и фольклор - как вторичные моделирующие системы — вторичные по отношению к языку, на котором они основаны и который позиционируется как первичная моделирующая система;

Анализируется своеобразие языка как формы общественного сознания, состоящее в том, что язык, наряду с психофизиологической способностью отражать мир, являются предпосылкой общественного сознания, его семантическим фундаментом и универсальной оболочкой различных форм общественного сознания.

По своему содержанию семантическая система языка ближе всего к обыденному сознанию. Посредством языка осуществляется специфически человеческая форма передачи социального опыта (культурных норм и традиций, естественно - научного и технологического знания).

Процесс овладения языком приравнивается к процессу вступления в социум путем прохождения ритуала посвящения, поскольку в нем можно выделить те же фазы и те же глубинные аспекты. Находясь в периоде обучения родному языку или в процессе овладения иностранным языком, человек пребывает в пограничной фазе, родственной прохождению посвящения в традиционном обществе, приобщается к началам культуры — собственной или чужой, интегрируется в следующую или же иную социальную группу.

20