книги / Стиль деятельности в системе управления образовательным пространством

Глава 2. ПРОБЛЕМЫ МЕТАИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ

2.1.Общая характеристика метаиндивидуальности

В исследовании человеческой индивидуальности нельзя игнорировать те ее качества и формы, которые проявляются во внешних по отношению к ней системах – в других индивидуальностях и социальных группах. Подобные исследования широко представлены во многих направлениях зарубежной социальной психологии через призму интерперсонального воздействия. Но наиболее адекватными являются те подходы к исследованию межличностного воздействия, которые рассматривают комплексные психологические процессы с учетом индивидуальных особенностей субъектов. Эти подходы условно могут быть разделены на 2 группы (табл. 1).

Таблица 1

Подходы зарубежных авторов к анализу межличностного взаимодействия

52

Механизм участия аттитюдов в интерперсональном воздействии раскрывают M.B. Smith, J.S. Bruner, R.W. White (1984) [247]. Являясь характеристикой объекта воздействия, аттитюды в своем формировании и функционировании связаны с качествами субъекта воздействия. Поэтому посредством аттитюдов человек в общении с другим человеком стремится к конгруэнтной, интегрированной структуре – к балансу взаимной совмещаемости. При этом он может сам изменяться.

Вотечественной психологии вопросу воздействия индивидуальности на другую индивидуальность также уделяется немало внимания. Изучением этого феномена занимаются научные школы А.А. Бодалева (1974), А.В. Петровского, В.С. Мерлина – Б.А. Вяткина (1996, 2001) [28, 45, 46, 163]. Именно в их работах впервые зазвучал термин «метаиндивидуальность» как обобщенная интегральная характеристика. Если интраиндивидуальность обусловлена историей личности и наследственными предпосылками, то метаиндивидуальность связана с конкретной социальной ситуацией.

Принципиально важные положения в теорию метаиндивидуальности внес А.В. Петровский (1982) [163]. В его концепции персонализации личность выступает как субъект идеальной представленности в жизнедеятельности других людей. Автор утверждает, что не каждое взаимодействие отличается активными метаиндивидуальными процессами, а только то, в котором субъект воздействия референтен, аттрактивен, делегирован властью по отношению к объекту.

Вработах В.С. Мерлина (1980) метаиндивидуальность рассматривается как некоторое продолжение либо альтернатива понятию интраиндивидуальности, обозначающему «свойства человека как субъекта жизнедеятельности, свойства, присущие его организму, психике, сознанию, самосознанию, хотя, разумеется, проявляются они внешне в реакциях, движениях, действиях» [150]. Он обозначил

некие контуры понятия «метаиндивидуальность», анализируя его с двух сторон: во-первых, как субъективный отклик группы на индивидуальность, а во-вторых, как влияние, которое индивидуальность оказывает на сознание и деятельность окружающих людей. Но наибольшее внимание уделялось первой стороне, при этом метаиндиви-

53

дуальность определялась как «психологическая характеристика отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности». В лаборатории В.С. Мерлина также были проведены исследования различного рода статусов. В ходе этих исследований была показана понятийная и актуальная связь интраиндивидуальности и метаиндивидуальности.

Разные аспекты проявления метаиндивидуальности представлены в работах учеников В.С.Мерлина. Так, Б.А. Вяткин и сотрудники (С.В. Субботин, 1992; Т.И. Марголина, 1996; Т.А. Мантова, 1994; В.Ю. Хотинец, 2000; А.Г. Исмагилова, 2003) рассматривают в русле данной проблемы устойчивость к психическому стрессу, конфликтность, общую активность, этническое самосознание, стиль педагогического общения [203, 136, 216, 245]. В результате было обобщено понятие метаиндивидуальности и раскрыт механизм метаиндивидуального влияния, который проявляется в том, что человек в процессе взаимодействия получает определенное представление о той или иной индивидуальности, зависящее от специфики ее индивидуального стиля общения и деятельности.

Современные исследования проблемы метаиндивидуальности успешно продолжаются в рамках теории ИИ. По мнению Л.Я. Дорфмана (2004), наикратчайший путь к постановке проблемы метаиндивидуальности можно проложить именно с помощью данной теории [72, 73]. При рассмотрении ИИ в контексте взаимодействия с социальной средой ведущим должен стать принцип многомерности, а не иерархизации, как при рассмотрении ИИ в качестве самостоятельной системы. Границы ИИ при этом выносятся непосредственно в область социальной действительности. Таким образом, при рассмотрении ИИ как самостоятельной системы мы анализируем только одну ее сторону – интраиндивидуальную, которая не может быть выведена из особенностей ее восприятия или отношения к ней других людей. Но когда встает вопрос об отношении окружающих людей к данной индивидуальности или, наоборот, о вкладе индивидуальности в жизнь других людей, обнаруживается еще одна сторона индивидуальности – ее метаиндивидуальный уровень.

54

Метаиндивидуальность создается приписыванием индивидуальности тех или иных свойств окружающими ее людьми, но метаиндивидуальные свойства обусловлены также тем, каковы у ИИ свойства интраиндивидуальности (самость). Метаиндивидуальность детерминирована, с одной стороны, специфическими особенностями конкретной социальной группы в конкретной социальной ситуации, в которую она включена, а с другой стороны – интраиндивидуальными свойствами. Тем самым метаиндивидуальные свойства приобретают двойной смысл: они принадлежат индивидуальности и в то же время окружающим ее людям; они приписываются индивидуальности, но и идеально представлены не в ее сознании, а в сознании других людей. Кроме того, под метаиндивидуальностью следует понимать также «вклады» в других людей, влияющие на изменение их поведения и реализующие метаэффект ИИ. В эмпирическом плане это означает, что определение метаиндивидуальности через отношение окружающих людей к данной конкретной индивидуальности и через определение «вкладов» этой индивидуальности в других людей, является исходным, но неполным. Необходимо различать двоякого рода отношения и двоякого рода «вклады».

Если члены группы относятся к данной индивидуальности как к самости, то по их оценкам можно судить о метаиндивидуальности как подсистеме ИИ. Соответственно, когда индивидуальность, «вкладывая» в других людей, руководствуется логикой осуществления себя самой, в этих «вкладах» вновь обнаружатся свойства метаиндивидуальности как подсистемы ИИ.

И наоборот, если члены группы относятся к данной индивидуальности лишь в контексте задач существования самой группы, их оценки будут характеризовать метаиндивидуальность как подсистему данной контактной группы. Соответственно, когда индивидуальность, «вкладывая» в других людей, руководствуется логикой осуществления задач группы, в этих «вкладах» вновь обнаружатся свойства метаиндивидуальности как подсистемы данной группы.

Свойства интраиндивидуальности и метаиндивидуальности принадлежат разным иерархическим уровням ИИ, уточняет Л.Я. Дорф-

55

ман [243]. Связи между ними имеют много-многозначный и опосредованный характер. Существуют опосредующие условия, обусловливающие наличие такого рода связей. Главным из них считается формирование ИСД. Благодаря нему характер связи метаиндивидуальных и интраиндивидуальных свойств может изменяться.

Теория метаиндивидуальности, описывая систему взаимодействия ИИ с ее миром, открывает новые возможности в изучении СД. Очевидно, что между интра- и метаиндивидуальностью существует некое опосредующее звено, в качестве которого можно рассматривать СД. Особенно актуальны положения теории метаиндивидуальности в отношении взаимодействия «учитель-ученик», когда может проявиться метаэффект деятельности и индивидуальности учителя в деятельности и индивидуальности его учащихся.

2.2. Взаимосвязь индивидуальности и деятельности учителя с индивидуальностью учащихся

В теории и практике воспитания и обучения постулат «личность формирует личность» все более оправдывает себя. Для нужд практики необходима четкая и правдивая информация о связи индивидуальности педагога и индивидуальности учащихся. Этот вопрос имеет смысл рассматривать с позиций анализа метаиндивидуальности, которая детерминирована, с одной стороны, специфическими особенностями контактной группы и конкретной социальной ситуации, в которые она включена, с другой – интраиндивидуальными свойствами.

Факты, накопленные в психологической литературе, иллюстрируют влияние стиля общения и стиля деятельности педагога на развитие детей. Установлено, что стиль общения учителя влияет на характер эмоциональных переживаний подростков: авторитарный стиль вызывает у детей депрессию, неуверенность в себе, астению. А состояния спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникают в тех коллективах, во главе которых стоит воспитатель, придерживающийся демократического принципа в своем общении

56

с детьми, т.е. гармонично сочетающий требовательность и доверие. Наиболее разработанной областью является сфера дошкольного воспитания.

Вработе З.С. Целенко (1986), где исследовались особенности общения дошкольников в условиях совместной деятельности, было установлено влияние стиля педагогического руководства (демократического с элементами авторитарного) на взаимодействие между детьми, на стремление к лидерству, на преобладающее эмоциональное состояние [218].

Т.С. Семенова (1986) рассматривала, как влияет смешанный стиль общения (авторитарный со стороны воспитателя и альтруистический со стороны ассистента воспитателя) на развитие у дошкольников самостоятельности, познавательной активности, инициативы

вдействиях, элементов творчества [191].

Вработе Т.Ю. Бильгильдеевой (1998) показана зависимость личностных особенностей учащихся от СПД их учителей, что реально проявляется в педагогической практике [24]. Так, автором обнаружены различия в индивидуальных особенностях детей, обучающихся у учителей с авторитарным и демократическим СПД. Результаты исследования представляются весьма красноречивыми. Например, самооценка, уверенность в себе и независимость у детей, обучающихся у учителей с демократическим СД, значительно выше, чем у представителей второй группы. Учащиеся педагога с демократическими тенденциями демонстрируют более высокий уровень самоконтроля. Школьники, обучающиеся у учителя с авторитарными тенденциями, имеют более высокий уровень притязаний (что может быть проекцией высоких требований педагога), они менее уверены в своих силах, но

вто же время более невозмутимы и оптимистичны.

Л.Н. Башлакова (1987) обобщила факторы, опосредующие характер общения с детьми, объединив их в группы объективных и субъективных [18, 19]. К объективным факторам относятся: уровень образования и характер педагогической подготовки воспитателей; возраст детей, с которыми они работают; особенности общения педагогов, работающих в паре; характер требований, предъявляемых

57

к воспитателю со стороны заведующего и методиста дошкольного учреждения. Среди субъективных факторов названы характерологические свойства личности педагогов и особенности ценностных ориентаций в области воспитания.

Наиболее содержательные исследования, раскрывающие различные стороны метаиндивидуального воздействия педагогов, проведены в пермской психологической школе.

Так, в исследовании Т.А. Мантовой (1994) изучалось влияние общей активности учителя на развитие личности его учащихся. Были выявлены две группы учителей: высокоактивные и низкоактивные. Первые отличаются импульсивностью, энергичностью, разговорчивостью. Они дружелюбны, жизнерадостны, верят в свою удачу

иумеют справляться с трудностями. Для низкоактивных учителей характерна холодность и жесткость в отношении с окружающими. Эти педагоги уравновешенны, послушны и легко внушаемы, следуют за более активными, осторожны в своих поступках, часто находятся в состоянии подавленности. Метаэффекты активности учителей отражаются в индивидуальных особенностях их учащихся. Школьники, обучающиеся у высокоактивных учителей, являются более импульсивными, не способны контролировать свои эмоции. В то же время они стремятся к самостоятельности, лидерству, настойчивости. По сравнению с учениками низкоактивных учителей эти дети менее восприимчивы к угрозам, более решительны и смелы, а также склонны к риску. Таким образом, доказано что общая активность учителя влияет на развитие личности учеников.

Висследовании Т.И. Марголиной (1996) было выделено две группы учителей с полярным проявлением конфликтности – конфликтные

инеконфликтные [136]. Обнаружено, что конфликтность является сложным, многоуровневым образованием, детерминированным разноуровневыми свойствами ИИ, и она имеет существенные различия у педагогов с разным уровнем конфликтности. Структура ИИ неконфликтных учителей более гармонизирована и направлена в основном на интраиндивидуальный уровень (внутренняя конфликтность), а структура

58

ИИ конфликтных учителей преимущественно направлена во внешнюю среду (в терминах автора – на социальный уровень) и олицетворяет собойповеденческуюконфликтность.

Подтвердилось предположение о том, что различный уровень конфликтности учителя влияет на свойства и структуру личностных качеств учащихся. Так, у школьников, обучающихся у конфликтных учителей, более выражены показатели тревожности, враждебности. Воспитанники этих педагогов в сравнении с подопечными неконфликтных учителей более несдержанны, раздражительны, часто конфликтуют с родителями и учителями по поводу правил и норм поведения.

Интерес представляет исследование Е.В. Толстиковой (1999), в котором изучалась агрессивность как метаиндивидуальная характеристика воспитателя [209]. Автором были определены две полярные группы воспитателей: с высоким уровнем агрессивности (40 % от общего числа педагогов) и низким уровнем агрессивности (60 % от общего числа респондентов). Воспитатели с высоким уровнем агрессивности – более вспыльчивые, резкие, раздражительные, неуживчивые, подозрительные и конфликтные. Для них характерны демонстративность, холодность, негативизм, они часто впадают в депрессивное состояние, ярко выражают недоверие и недовольство окружающими, у них отсутствует чувство сопереживания, привязанности. Воспитатели с низким уровнем агрессивности демонстрируют жизнерадостность, веру в свою удачу, коммуникабельность, способность сопереживать. Они умеют справляться со своими трудностями, менее раздражительны, сдержанны, не любят жаловаться на свое здоровье и на неудачи, имеют высокий уровень регуляции поведения.

Выявленные Е.В. Толстиковой особенности агрессивности воспитателей находят свое отрицательное проявление в личности дошкольников и, следовательно, позволяют рассматривать данное свойство как метаиндивидуальную характеристику. При исследовании свойств личности дошкольников, воспитывающихся у воспитателей с высоким и низким уровнем агрессивности, обнаружены различия по ряду характеристик. Так, дети воспитателей с вы-

59

соким уровнем агрессивности отличаются более высокими показателями тревожности, враждебности, агрессивности, обиды, неуверенности в себе.

С обозначенными выше данными в отношении влияния личности и деятельности педагога на его воспитанников согласуются результаты исследования А.Г. Исмагиловой (2003), которая изучала своеобразие проявления конфликтности воспитателей с различными стилями педагогического общения [94, 95, 96]. Автор утверждает, что немаловажное значение в проявлении конфликтности имеют индивидуальные характеристики педагогов, которые можно рассматривать как предрасположенность субъекта к конфликтному взаимоотношению с окружающими. Результаты исследования показали, что воспитатели с демократическими тенденциями в стиле педагогического общения, вероятно, менее конфликтны во взаимоотношениях с окружающими благодаря более гармоничному сочетанию своих личностных характеристик. А воспитатели с авторитарными и либеральными тенденциями в стиле, наоборот, более конфликтны во взаимодействии и с детьми, и с родителями. Такие особенности поведения являются следствием определенного сочетания у педагогов индивидуальных свойств, взаимно усиливающих друг друга и поэтому затрудняющих их общение с окружающими.

Исследование А.Г. Исмагиловой достаточно полно раскрывает некоторые аспекты проблемы влияния стиля деятельности и общения на индивидуальность детей. Обнаружено, что у воспитателей с разными стилями педагогического общения дети характеризуются разными проявлениями реакций на фрустрацию. У воспитателей с учеб- но-дисциплинарной моделью взаимодействия дети имеют высокий уровень реакций самозащитного и препятственно-доминантного типа экстрапунитивной направленности, что свидетельствует о фрустрированности, агрессивной защите себя путем возложения вины на других и внешние препятствия. У воспитателей с личностно ориентированным типом взаимодействия дошкольники характеризуются преобладанием разрешающего типа реакций интропунитивной и им-

60