из электронной библиотеки / 339129971340299.pdf

Каждому этапу игры соответствуют и определенные педагогические

задачи, связанные с задачами музыкального воспитания:

–учить детей различать звуки по высоте и воспроизводить звуки контрастной высоты;

–передавать ритмические рисунки хлопкам и в движении;

–различать громкую и тихую музыку, соизмеряя силу звука во время пения и движения в упражнениях и играх;

–узнавать по тембру различные детские музыкальные инструменты и уметь изменять тембр голоса в игре;

–различать характер музыки и действовать в соответствии с этой музыкой.

На сегодняшний день перед учителем музыки стоит объективная проблема, которая связана с противоречиями между возрастающей потребностью развития у учащихся художественного мышления и, на его основе, художественно-творческого потенциала и несформированностью системно-организационных условий для такого развития. Одним из главных социально-психологических условий детского творчества является создание ситуации успеха, которая позволит поддержать и развить интерес к творческой деятельности, стимулировать эмоциональную мотивацию к ней.

Это возможно тогда, когда импровизационно-творческая игра будет осуществляться в условиях педагогики сотрудничества. Для создания условий эстетического творчества необходим особый тип педагогических взаимоотношений и педагогического общения. В его основе должен лежать диалог ребенка во взаимодействии с взрослым миром (музицирование в ансамбле, игра на музыкальных инструментах, пение) как на уроке, так и во внеклассной деятельности.

Очевидна справедливость высказывания педагога Т. А. Затяминой,

которая утверждает, что «развитие музыкальных способностей младших школьников – целенаправленный процесс качественного изменения реальных и потенциальных музыкальных возможностей детей младшего

20

школьного возраста с учетом их возрастных и психофизиологических особенностей в процессе музыкального образования, включающий четыре этапа: формирование мотивации, развитие познавательного интереса,

формирование музыкальных навыков, совершенствование музыкальных способностей каждого ребенка» (19, 122).

Т. А. Затямина пишет, что «по окончанию музыкальной игры очень важно, чтобы каждый ребенок ощущал чувство эмоциональной удовлетворенности и радости от участия в ней. Для этого педагог не должен давать никаких резких оценок качества игровой деятельности ребенка, а,

наоборот, при необходимости внушать ему надежду на успех» (19, 123).

Таким образом, дидактическую игру условно разделяют на несколько стадий: Первая стадия характеризуется появлением у ребенка желания играть; на второй стадии ребенок учится выполнять игровую задачу; на третьей стадии ребенок проявляет творчество. Каждому этапу игры соответствуют определенные педагогические задачи.

1.3. Развитие музыкальных способностей младших школьников

посредством использования музыкально-дидактических игр

в различных видах музыкальной деятельности

Из всех видов искусства музыка обладает наибольшей силой воздействия на человека, непосредственно обращаясь к его душе, миру его переживаний, настроений. Ее называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Музыка играет огромную роль в процессе воспитания духовности, культуры, эмоциональной и познавательной сторон личности человека.

По мнению психолога Д.К. Кинарской, «учащийся-музыкант,

осваивающий основы игры на инструменте, и гений музыки несопоставимы по масштабу своей одаренности и в то же время между ними есть много общего: и

тот и другой имеют некоторую музыкально-творческую установку, некоторую невысказанную психологическую доминанту, которая помогает им в работе»

21

(22, 394). Действительно, музыкальные способности младших школьников представляют собой индивидуально-психологические особенности,

обеспечивающие успешность выполнения различных видов музыкальной деятельности (пение, сочинение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах и др.).

Педагогический потенциал дидактической игры для развития музыкальных способностей младших школьников заключается в возможности смещения процесса игры на ее результат, что способствует формированию мотивации младших школьников и достижению успеха в освоении музыкальной деятельности, в возможности развития познавательного интереса к изучению основ музыкальной грамоты и формированию музыкальных умений, в возможности распределения игровых ролей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка, что обеспечивает успешность индивидуального подхода к учащимся.

Последние десятилетия характеризуются значительным ростом внимания к развитию музыкальных способностей подрастающего поколения, так как развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания. Непосредственное влияние музыки на эмоциональную сферу ребенка способствует возникновению первоначальных ответных действий, в которых можно видеть предпосылки к формированию в дальнейшем основных музыкальных способностей.

Музыкальная деятельность является необходимым и важнейшим условием развития музыкальных задатков, которые по своим анатомо-

физиологическим свойствам бывают у детей врожденными. Способности,

являясь категорией психологической, совершенствуются прижизненно и существуют в непрерывном движении и изменении. Способности ребенка формируются в процессе деятельности и характер этой деятельности влияет на степень развития способностей. И недаром психологи считают, что неспособных к музыкальной деятельности детей нет. Такое понимание

22

музыкальных способностей служит основанием для более интенсивного их совершенствования у учащихся.

Педагоги Е. В. Колбина, Т. Ш. Ахметова доказали, что «формировать музыкальные способности нужно начинать как можно раньше. Чем раньше дети приобщаются к миру музыки, тем более музыкальными они впоследствии становятся, и тем радостнее и желаннее будут для них новые встречи с музыкой. Бедность музыкальных впечатлений детства, их отсутствие вряд ли можно будет восполнить позднее, будучи взрослым.

Может поэтому, многие специалисты утверждают, что дошкольный возраст самый благоприятный период для формирования музыкальных

способностей» (22, 11).

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, определяется в литературе неоднозначно. Распространенным

является определение, которое можно найти в работе И. Агапова,

М. Давыдова: «способности – это то, что не сводится к знаниям и навыкам,

но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике» (1, 18).

Научных трудов, посвященных музыкальным способностям, довольно

много. Однако особое место занимает книга педагога и психолога

Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена оригинальная концепция музыкальности. Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, –

музыкальный слух и чувство ритма. При этом в музыкальном слухе он выделил два компонента – перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический,

гармонический и абсолютный слух. В понятие «способности», по мысли

23

Б. М. Теплова, заключено три идеи:

–во-первых, под способностями разумеется индивидуально-

психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

–во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности;

–в-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям,

навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека (42, 37).

Способности, считает Б. М.Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Развитие музыкальных способностей, их формирование одна из интереснейших проблем, привлекающая внимание исследователей на протяжении многих лет. Изучение этой проблемы актуально в связи с тем, что развитие музыкальных способностей,

музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаст фундамент музыкальной культуры человека в будущем (42, 39).

Б. М. Теплов, изучая структуру музыкальных способностей,

органически связывал их с общим развитием личности. Он впервые ввел понятие о музыкальности как синтетическом выражении музыкальной одаренности и определил ее основные компоненты: эмоционально-

эстетическое отношение к действительности, образное мышление, система музыкально-слуховых представлений, включающая различные качественные свойства музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство (42, 46). По определению Б. М. Теплова, «ядром музыкальности каждого человека,

занимающегося музыкальной деятельностью, являются три музыкальных способности:

1)музыкальный слух (чувство лада) – проявляется при восприятии музыки, как эмоциональное переживание, прочувствованное восприятие;

2)музыкально-ритмическое чувство – это восприятие и воспроизведение временных отношений в музыке – это способность активно

переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность

24

музыкального ритма и точно воспроизводить его;

3) способность к музыкально-слуховым представлениям – включает в себя память и воображение, эта способность, проявляющая в воспроизведении по слуху мелодии» (42, 52).

Анализ трудов, посвященных раскрытию проблемы развития музыкальных способностей, позволил нам их сопоставить и выявить общее и отличительное в них (табл. 1.1).

Таким образом, музыкальные способности имеют свои взаимосвязанные структурные элементы. По мнению Н. Л. Кондратьева, «взаимосвязанные музыкальные способности формируются лишь в музыкальной деятельности, причем все компоненты музыкальных способностей связаны с определенной стороной музыкальной деятельности и не могут существовать сами по себе.

Развиваясь в процессе деятельности, специальные музыкальные способности, такие, как эмоциональная отзывчивость на музыку,

оперирование музыкально-слуховыми представлениями, оказывают влияние и на развитие творческих способностей в целом» (26, 184).

Применение музыкально-дидактических игр на занятиях дает возможность провести их наиболее содержательно, часто музыкально-

дидактические игры являются ведущим видом деятельности. Способности не даны от природы в готовом виде, поэтому музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно и здесь большая роль в организации и проведении музыкально-дидактической игры принадлежит педагогу,

26

который является инициатором проведения игры, закрепляет и обогащает в процессе музыкально-дидактической игры музыкальные впечатления,

навыки, знания и способности детей. Он тактично направляет ход игры,

следит за взаимоотношениями играющих, сохраняет самостоятельный и творческий характер игровой деятельности детей. Впоследствии дети могут и самостоятельно играть, без помощи педагога, выбрав ведущего среди сверстников.

З. Я. Роот утверждает, что «глубина воздействия музыки на каждого человека не одинакова. Она индивидуальна и определяется многими условиями, обуславливающими воздействие музыки на человека:

1.Глубина воздействия музыки на человека зависит от его слуховой чувствительности к отражению, восприятию и ощущению различных качественных сторон звука: высоты, тембра, длительности, громкости.

2.Наличие связей между музыкально – слуховыми и конкретными

(воображаемыми) образными представлениями не только ведет к возникновению эмоций, переживаний, интересов человека, но также обуславливает изменения в свойствах человеческой психики и влияет на формирование качеств личности.

3. При этом немалую роль играет опыт накопления музыкально – слуховых представлений и связанных с этим проявлений различных свойств

ивидов человеческой памяти.

4.Учет индивидуальных, физиологический, возрастных и типологических особенностей восприятия способствует доступности изучаемого материала и прочности его усвоения. Здесь необходимо еще помнить о психологических закономерностях детского возраста, поскольку для каждого возраста детей способность воспринимать музыку и сосредоточенность внимания будут самыми различными. В первом и втором классах произведения, которые слушают дети, длятся от 45 секунд до полутора минут. В третьем и четвертом классах дети могут без труда слушать пьесу, которая длится три минуты. Поэтому для детей младшего

27

школьного возраста оптимальное время для раздела по слушанию музыки не должно превышать 10 минут (1-2 классы) и 15 минут (3-4 классы), по хоровому пению – по 15-20 минут ( для произведений веселого характера) и

10-15 минут (для произведений спокойного характера). Время по музыкальной грамоте устанавливается учителем индивидуально в зависимости от видов музыкальной деятельности учащихся на уроке.

5. Для восприятия музыки необходимо создание благоприятных морально – психологических, школьно-гигиенических и эстетических условий. В зависимости от особенностей музыкального языка и динамики развития слуха можно выявить различные уровни восприятия человеком окружающей музыкальной действительности. Новый опыт в освоении музыкального материала всегда связан с преодолением трудностей.

Непонятное часто отвергается человеком, и труд педагога в школе должен направляться на преодоление этих трудностей (38, 46-47).

Существуют несколько видов использования музыкально-

дидактических игр на занятиях в процессе пения, слушания музыки,

ритмических движений. Использование музыкально-дидактических игр в процессе пения является одной из задач музыкального воспитания учащихся первого класса. Песня звучит на школьных концертах и развлечениях,

музыкальных встречах и спектаклях, она сопровождает многие игры, танцы,

хороводы, она – один из основных моментов творческих проявлений у детей. Играя, ребенок напевает свою незамысловатую мелодию.

Музыкально-дидактические игры, используемые в процессе пения,

помогают научить детей петь выразительно, непринужденно, учат брать дыхание между музыкальными фразами, удерживать его до конца фразы. В

школе первоклассники поют песни различного характера. Постепенно дети начинают понимать: чтобы передать то или иное настроение в песне, надо исполнять их по-разному: одни песни отрывисто или протяжно, другие – легко или напевно. Использование приема исполнения песни группами или с солистом оказывает в этом действенную помощь. Дети часто обращаются к

28

песне с целью выразить через нее свое настроение, им нравятся песни о Родине, о мире. Они поют их торжественно, с подъемом, «как взрослые».

При исполнении песни ребят учат правильно передавать динамические оттенки, которые помогают почувствовать красоту звучания мелодии,

особенно, когда песня звучит тихо.

В свободное от занятий время дети самостоятельно организуют различные музыкально-дидактические игры, связанные с пением. В таких играх у детей развивается чувство товарищества, ответственность.

Немаловажную роль в развитии слуха, ритма, у детей играют распевки,

проводимые на уроках музыки, до разучивания какой-либо песни. Многие педагоги общеобразовательных школ в работе с первоклассниками используют в своей работе «Музыкальный букварь» Н. А. Ветлугиной (34).

Обычно для распевок педагогами берутся несложные музыкальные фразы из знакомых детям песен, попевок. Дети поют их с различных звуков,

одновременно прихлопывая ритмический рисунок. По мере освоения,

ритмический рисунок распевки берется немного сложнее. В это время дети осваивают навыки исполнения ритмического рисунка «попевки» на одном звуке какого-либо музыкального инструмента (металлофоне, губной гармошке). В музыкально-дидактических играх детей младшего школьного возраста могут быть использованы и ударные инструменты: различные погремушки, угольники, бубны. Попевки помогают детям определить направление мелодии. Они учатся находить в мелодии два коротких и один длинный звук. Движение мелодии вверх, вниз можно проиллюстрировать на музыкальной лесенке с пятью ступеньками. Ребенок может показать как звучит та или иная мелодия, передвигая любую игрушку по лесенке вверх или вниз.

Большую помощь в работе учителя музыки может оказать фланелеграф. Фланель с изображением разных рисунков (в зависимости от задания игры) натягивается на демонстрационную доску. С обратной стороны накладных рисунков наклеена фланель. Выкладывая их на

29