новая папка 1 / 314573

А. И. Сапожников, Т. В. Борисова

В УЧЕБЕ ПОДНЯТЬ СТУДЕНТОВ НА НОВУЮ ВЫСОТУ

Астрахань, 2015

1

«Помню, как один священник объяснял мне сущность зигзагообразной арки:

«нечистая сила подобна носорогу. Она всегда несется по прямой.

Мы строим мост по ломаной линии, и нечистая сила не может по нему пройти – она срывается с края и тонет в стремнине посередине реки»

Л. Ван дер Пост, 1968 [1]

«…вдохновенный прыжок от фактов настоящегок возможностям будущего»

Дж. К. Пейдж, 1966 [1]

Обучение в строительных вузах в основном строится на проектировании зданий и сооружений. И это не случайно, ибо в проекте заключается будущее городов и промышленных объектов.

Чтобы идти в ногу со временем, проектирование должно полностью перейти к проектным исследованиям. На стадии изменения решений, предшествующим выработке окончательного варианта проекта, его разработчик смотрит на свое творение как на единое целое через призму колебаний и сомнений, остановиться ли на принятом варианте, его окончательно переделать, а может быть и вообще отказаться от него.

Это единственный путь создания уникальной техники, ее шедевров, иначе это не создание, а ремесло, и студенту следует привить готовность к такому виду его работы – настоящей и будущей. Время – канва для великих дел. Сквозное курсовое и дипломное проектирование дает студенту время для принятия решений, пройдя гегелевскую цепочку «отрицание отрицания», т.е. сомнений в поиске «принятого варианта», чтобы затем, овладев проблемой, найти и сохранить тонкую путеводную нить к окончательному проектному решению.

Здесь вырисовывается еще одна важная особенность сквозного проектирования – отказ от разделения труда, присущая дробному проектированию; хотя отдельные проекты выполняет один и тот же студент, отсутствие логической цепочки, преемствования в их проектировании, делает его отстраненным свидетелем своей собственной работы, не более того.

2

Следует отметить еще одну важную особенность сквозного проектирования – способность поставить студента в позицию подмастерья времен кустарного производства, обучаемого у мастера-преподавателя, когда умение передается из рук в руки, когда происходит сменяемость «мастеров», а «подмастерье» упорно мастерит «одно и то же».

Так складываются научные, творческие школы, потому что студент, попав в водоворот творчества, знает, что «коль он вышел, покоя ему уже не будет», знает, что ему уже нравится это беспокойство, потому что он хочет быть как его «мастер». Его гложет беспокойство еще и потому, что он также уже знает, что «любое достижение заведомо несовершенно, и оно ценно лишь как зародыш совершенства» (Майкл Оукшот, 1959 [1]), которое является таковым только в сознании автора, по сути, будучи иллюзией.

Только лишь приняв школьника в группы профориентации с целью подготовки его не столько к конкурсным экзаменам, сколько к восприятию вузовского курса, следует смотреть на него, как на будущего представителя творческой школы, так как ее формирование – важнейшая функция вуза, поскольку без научных школ вуз – высшее ремесленное училище, не более.

Важно добиться, чтобы, работая в научной школе, постигая научную мудрость из рук в руки, студент к завершающему году обучения в вузе внес свой вклад в копилку его «школы». Работа с творческим профессором, опубликовавшим много статей, изобретений, книг, вырастившим десятьдвадцать кандидатов наук, нескольких докторов, даст возможность студенту стать полноценным участником «школы», изучая одну за другой работы мэтра, получая от их автора полноценные консультации. Понимая значение такой передачи знаний, обидно видеть студентов, особенно аспирантов, которые норовят получить от руководителя не знания вообще, а консультации только по решаемой в проекте, в диссертации проблеме. Ученик подобного рода напоминает козьмапрутковского специалиста, «подобного флюсу, полнота которого одностороння».

Иными словами, сквозное проектирование должно стать проектным исследованием, как в аспирантуре, как в НИИ с настоящей успешной научной школой. Научная школа, в том числе и для ее студентов, создает условия всем ее участникам рассуждать вслух, заставляет их делать это. Срабатывает петровский принцип - «дурь, которая всем видна». Мы добавим и добротность, даже гениальность, которая всем видна. Научная школа создает обстановку гласности, способствует творчеству, вырабатывает логичность у ее членов, позволяет эффективно управлять исследованиями, проектированием, связать их в единую систему.

3

Говоря о подборе кадров, безусловно, следует найти ответ и на следующий вопрос: «Почему школьники-медалисты не проявляют себя в кружковой научной работе?» Ведь первое, что приходит в голову при подборе кружковцев, - это привлечение медалистов, а оно не приводит к успеху. Видимо, такое имеет место, поскольку «Разум не таков, каким он станет, когда мы будем знать больше» (Вильям Блейк, 1788 [1]), а школьнику не сумели это показать. И он полагает, что, занимаясь, просто будет знать больше, хотя на самом деле при этом он перестраивает разум. Этот обман школьника на совести школ! Не намного лучше ситуация с первокурсниками, которые тянут за собой негативный груз школы, а преподаватели, вместо того, чтобы сеять «разумное, доброе, вечное», лишь сетуют на слабую школьную подготовку абитуриентов. Выход из этого кадрового тупика – в сквозном курсовом и дипломном проектировании, сквозном обучении [2]. Они главная пружина, способная обеспечить успех студента в вузе. По этому поводу еще в 80-х годах 20 века было написано Положение о сквозном проектировании [3]. Приведем выдержки из него, которые скептиков полностью лишат аргументов: «С первых шагов проектирования следует обеспечить студенту возможность принятия самостоятельных решений, научить его умению пользоваться дополнительной литературой, рассматривая это умение не столько как способность извлекать из справочников необходимые данные, сколько как умение с помощью литературы устранять определенную неполноту условий поставленной задачи». «Следует таким образом формулировать вопросы, чтобы в процессе поиска ответа на них студент не столько бы репродуцировал имеющиеся у него знания, сколько бы выявлял противоречие между этими знаниями и требованиями задачи».

Последняя выдержка так удачно характеризуется примером, описывающим, как на обращение моряков с просьбой разработать технологию хранения стратегического груза на морском дне при глубинах в 6000м удалось найти решение, перефразировав поставленную задачу в задачу разработать технологию хранения груза под водой при глубинах в 6000м.

Сквозное проектирование – это средство раскрепощения студента. Ведь «…действительность – это система детерминизмов, а свобода состоит в пренебрежении ими» (Жак Эллюль, 1964 [1]). А продвижение от настоящего к возможностям будущего, т.е. вновь найденным и понятым детерминизмам требует свободы, гибкости мышления, способности вовремя разглядеть особенности среды (материальной и человеческой), которые помогают осуществить идею. Уже этого одного достаточно, чтобы понять, что процесс

4

продвижения в творчестве медленный, в нем существует масса поворотов, спадов и подъемов, и оно требует времени.

Мы можем услышать, что великие результаты творчества – автомобили, ракеты, корабли и дома-небоскребы не могли быть созданы одним человеком, но это возражение не из тех, что имеют отношение к обсуждаемой теме. Во-первых, речь идет не о проектной работе, а об учебной деятельности, во-вторых, анализируется связь дробного и сквозного проектирования, которым нет альтернативы, если не принять за нее отказ от проектирования вообще.

Представление о предлагаемой системе обучения будет не полным, если не рассмотреть сквозное обучение. Многие преподаватели понимают его так, что, например, в курсе математики следует рассматривать примеры из изучаемых позже курсов сопротивления материалов, конструирования и т.д. На самом деле, следует учесть, что все эти курсы столь сложны, что перегружать ими очень емкий и без того тяжело усваиваемый курс математики, значит обрекать обучение на провал.

Сквозное обучение состоит в последовательном и широком использовании математики при изучении сопротивления материалов, конструирования, в использовании всех изученных ранее предметов при изучении следующих курсов. Необходимо добиться того, чтобы все предметы, пройденные ранее, использовались не как имущество, сохраненное неумаленным, а дополнялись и развивались в той части, как этого требует решаемая задача.

Сквозное проектирование предполагает также изменение структуры лекций, продвинутым вариантом которых является разделение всего их объема на постановочный материал, формирующий глобальное понимание предмета, т.е. всего того, что входит в функцию главного специалиста, главного конструктора, и на сопутствующий, посвященный изучению того, что выполняется в качестве конкретной разработки рядовыми исполнителями.

Например, формирование расчетной схемы конструкций берет на себя главный конструктор, а ее расчет по официально утвержденным методикам выполняет рядовой разработчик. На лекциях должен в первую очередь освещаться материал первой группы.

Легко убедиться в справедливости сказанного, если проделать следующийэксперимент:

- попробовать добиться от студентов, занимающихся по обычной схеме и уже сдавших экзамены по строительной механике, чтобы они четко отделили описание самого метода перемещений от способа решения

5

вспомогательных задач: определения единичных реакций; решения систем уравненийит.п.;

- предложить студентам, да и преподавателям расчетных дисциплин, самостоятельно выбрать в зданиях, которые они поэтапно проектируют в процессе сквозного проектирования, балки, стойки, определить характер их опирания, варианты загружения и т.п., легко формируя нагрузку и строя эпюры моментов и перерезывающих сил, определяя нормальные, касательные и главные напряжения в заданной балке. Студенты не могут выполнить перечисленные выше задачи или выполняют их долго и неквалифицированно.

Все остальное (ремесло) должно изучаться на практических занятиях и самостоятельно – по методическим материалам самих преподавателей, разработанным специально для этой цели. Изучать их, а также др угие учебники и учебные пособия, студенту следует под контролем преподавателя1). Такого рода послелекционное изучение позволяет требо - вать от студента, чтобы он дополнил лекционный конспект материалом,

самостоятельно изученным, оттеняя то, чем он намерен воспользоваться в

сквозном проектировании, и описывая, как он это намерен исполнить.

Прослеживается следующая модернизация лекции:

студенту выдается конспект - схема лекций (опорный конспект);

слушая и конспектируя материал лекций, он самостоятельно приводит его в состояние послелекционного конспекта (ПК);

затем, в процессе изучения темы на практических занятиях, при чтении методических материалов, пособий, учебников, журналов и книг, выполняя курсовые работы и проекты, научно – теоретические и лабораторно – экспериментальные исследования, он дополняет конспект до уровня итогового конспекта (ИТК);

ИТК рецензируется преподавателем, другими студентами, после чего студенту - автору ИТК предоставляется возможность этот конспект дополнить, улучшить и в качестве доклада защитить его, делая акцент при защите не на изложении материала, а на характере и

объеме его использования в сквозном проектировании.

Подобная работа выполняется студентом не по всему лекционному курсу, а лишь по одной-трем лекциям, имеющим наибольшее отношение к теме его дипломного проекта (выполняемого им от курса к курсу по схеме сквозного проектирования). Поскольку тем дипломных проектов и

1) Преподаватель контролирует не факт усидчивости студента, а его способность четко формулировать задаваемые вопросы, быстро и всесторонне понимать и осваивать материал. В зависимости от успехов этого рода преподаватель проставляет зачет студенту автоматически или проверяя усвоение материала

6

студентов, выбравших эти темы, достаточно, чтобы ИТК были разработаны по 70 - 100% лекционного материала, взаимное заслушивание докладов по ИТК всеми студентами делает выборочную работу каждого из них над послелекционным конспектом всеохватывающим. Легко убедиться, что разработки студентами ИТК хотя бы по одной лекции приводят к повышению их способности восприятия сообщений других студентов по разработанным ими темам, а, следовательно, делает их более способными качественно освоить весь курс лекций. И не просто освоить материал

лекций, а и приобрести навыки использования его в практической работе, пусть, вначале в разработке сквозного проекта.

Предложенная схема самостоятельной работы наиболее привлекательна для студентов, поскольку опирается на их авторский интерес,

а потому и более эффективна. Она помогает студенту легко и быстро осознать свою человеческую сущность в учебном труде.

Не все преподаватели, включая и руководителей вузов, соглашаются принять сквозные методы обучения как полномасштабную программу перестройки учебного процесса. Однако преподаватели «проектирующих» кафедр охотно участвуют в организации сквозного проектирования, при этом отрицая целесообразность включения в обсуждаемый процесс и «непроектирующие» кафедры. Мы полагаем, что, не участвуя в сквозном обучении, преподаватели обрекают свой предмет на полное забвение студентами. А если они не стремятся к включению предмета в дипломный проект, то демонстрируют незнание, для чего они его преподают.

Конечно, главная причина отказа преподавателей от участия в сквозном проектировании – нежелание осваивать особенности применения своего предмета в тех предметах, на котором специализируется вуз, где они работают. Могло бы показаться, что это вообще недосягаемая «затея», если бы мы не имели примера успешного внедрения сквозного проектирования в АИСИ (Астрахань) в курсе английского языка, к сожалению, в настоящее время уже на бывшей кафедре иностранных языков. Правда, и на этой кафедре оказалось недосягаемым, для повышения качества проектирования, широкое привлечение студентов к использованию иностранной литературы, особенно периодической, из-за ее отсутствия в библиотеках института и города. Преподавателям иностранных языков следует начать активно добиваться появления в вузе этой литературы.

Анализ работы по схеме сквозного проектирования на кафедре иностранных языков АИСИ является доказательством целесообразности сквозного обучения, включая и элементы сквозного проектирования, на всех кафедрах, в том числе и на общеобразовательных и даже гуманитарных.

7

Из изложенного выше материала следует, что сквозные методы работы

– это средство поднять всех студентов – сильных и слабых – на новую, невиданную ранее, заметную высоту. Однако это лучше получается, если в студенческой группе есть культрегеры стремления, думающие в унисон с благородными людьми. Но как их собрать всех вместе, если рядом стоят вузы с большим зеленым двором, бассейном, стадионом, и там тоже готовят аналогичные специальности. Это подстегивает каждый из вузов улучшить подготовку кадров, но сами эти кадры еще юны и их больше влечет яркий свет рекламных щитов, чем качество подготовки. Да и вообще, могут ли гдето дать хорошую специальную подготовку, если маленькую группу талантливых преподавателей незадачливые плановики разорвали на три части, неудачно спланировав подготовку специалистов по одинаковым специальностям сразу в разных вузах одного города. Специализация вузов, так хорошо проявившая себя раньше в нашей стране, медленно растворяется в разбухающем жерле университетов. Возродить вузовскую специализацию – лакмусовая бумажка власти.

Возможно, нам кто-то сделает замечание, что мы слишком многого хотим от рядовых преподавателей. На самом деле мы хотим даже большего, и этого большего постоянно добиваемся, чтобы в вузах вообще исчезли рядовые преподаватели. Здесь описаны пути роста рядовых молодых людей в нерядовых преподавателей. Лишь бы нам не мешали на этом пути.

P. S. Тот, кто воспринял описанные здесь сквозные методы обучения, будет с удивлением относиться к отрицаниям, высказываемым его противниками, наподобие невосприятия им доводов о роли мостовой арки из первого эпиграфа к статье, и, наоборот, сделает целью своей работы «вдохновенный прыжок» из второго эпиграфа.

Библиографический список:

1.Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. – М.::Мир,

1976.– 374.

2.Сапожников А.И. Воспитание творческой целеустремленности в учебном процессе //Психологический журнал АН СССР1985. - Том 6 - №2. -С.54 – 58.

3.Сапожников А.И. Положение о сквозном курсовом и дипломном

проектировании с элементами УИРС. Методические указания для пре - подавателей строительных специальностей. – Астрахань: АИСИ, 1993. – 7с.

4. Сапожников А.И. Биржевые игры. От перестройки системы образова - ния к перестройке преподавания. Экономика, образование сегодня. 2006. - №7. - С. 53 - 54.

5. Борисова Т.В. Иностранный язык в профессиональном становлении будущих инженеров-строителей. Канд. дисс. на соиск. уч. степ. КПН.– Ставрополь: Сев.- Кавк. ГТУ, 2004. – 227с.

8