новая папка 1 / 220859

Современные тенденции управления качеством образования

Стратегическим приоритетом совре- менной образовательной политики разви- тых стран мира является управление каче- ством образования. Особую важность зада- чи обеспечения и оценки качества образо- ваниядлясоциально-экономическогоразви- тия нашей страны подчеркивает ее присут- ствие во всех основных документах, опреде- ляющих государственную образовательную политику в РФ: в Концепции долгосрочно- госоциально-экономическогоразвитияРос-

сийской Федерации на период до 2020 года,

вНациональной доктрине образования РФ,

внациональном проекте «Образование», в Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы. Это свиде- тельствует о признании стратегически важ- ного характера решения проблем управле- ния качеством образования, которые связа- ны в том числе с изучением зарубежных и отечественных подходов к обеспечению и оценке качества образования и реализации наиболее эффективных из них в россий- ской образовательной практике.

В процессе реализации Федеральной целевой программы развития образова- ния на 2006–2010 годы решалась задача

развития системы обеспечения качества обра-

зовательных услуг. Приоритетным направ- лением комплексного проекта модерни- зации образования (2007–2009 гг.) и Фе- деральной целевой программы разви- тия образования на 2011–2016 годы ста-

ло развитие систем оценки качества образова-

ния. Выработано единое концептуально- методологическое понимание понятия «качество образования», формируются подходы к его измерению. Разработаны и реализованы процедуры государственной оценки результатов деятельности образо- вательных учреждений.

Выделим группу тенденций, проявив- шихся в последнее десятилетие в области управления качеством образования1:

•комплексное рассмотрение проблем управления качеством образования, его обеспечения и оценки путем создания ключевых элементов: образовательных стандартов, оценки достижения стандар- тов независимыми организациями, систе- мы поддержки образовательных учрежде- ний и пр.;

•рациональное использование элемен- тов системы оценки качества: сочетание внутренней и внешней оценки; использо- вание оценки и как средства отчетности, и как средства содействия развитию образо- вательного учреждения и др.;

•проведение широкомасштабных мо- ниторингов качества образования на на- циональном и международном уровнях как основы для принятия управленческих ре- шений;

1 Наумов А.А., Клавсуц И.Л., Лямзин О.Л. Инновации. Теория. Модели, Методы управле- ния. – Новосибирск: ОФСЕТ, 2010. – 415 с.

• появление независимых организаций, осуществляющих функции обеспечения качества образования.

В отечественных научных исследова- ниях по проблемам управления качеством образования выделяют три важных направ- ления.

Первое направление исследований объе-

диняет работы, рассматривающие методо- логию инновационных методов управле- ния качеством образования и научной ор- ганизации процесса управления, а также различные аспекты оценки качества обра- зования, (Андреев В.И., Бермус А.Г., Кача- лов В.А., Майоров А.Н., Макаров А.А., Мо- наховВ.М., ПанасюкВ.П., ПоташникМ.М., Субетто А.И. и др.). В рамках этого направ- ления появляются исследования по систе- мам обеспечения качества образования.

Второе направление связано с попытками стандартизации процесса управления каче- ством образования. К нему относятся рабо- ты по созданию государственных образова- тельных стандартов и систем менеджмен- та качества образования, основанных на стандартах ИСО 9000-2000 (Аристов О.В., Исаев В.А., Качалов В.А., Селезнева Н.А., Соколов В.М., Соловьев В.П., Татур Ю.Г., Фирсов В.М., Негрей Е.А. и др.).

Третье направление составляют теорети-

ко-методологические исследования в обла- стиоценкисостояния, измененийитенден- ций в образовании (Аванесов В.С., Бахмут- ский А.Е., Болотов В.А., Ефремова Н.Ф., Ковалева Г.С., Коротков Э.М., Кузнецова О.З., Легостаев И.И., Майоров А.Н, Пере- верзев В.Ю., Севрук А.И., Татур А.О., Че- лышкова М.Б., Шмелев А.Г. и др.).

Тенденции показывают, что в обра- зовании на первое место выходят задачи управления качеством образования, под- чиняя более частную задачу – развитие си-

стем оценки качества образования. «…Тема качества (образования) и разработка … мо- делей системы его обеспечения является одной из самых животрепещущих задач образовательной политики»2.

Понятие «качество образования»

Понятие «качество» за последние пол- века прошло свой путь развития: от ори- ентации на качество товаров в 60-е годы XX века до развития систем управления ка- чеством в 80-е годы XX века и ориентации на качество человека, качество образова- ния, качество интеллектуальных ресурсов. В современном обществе понимание ка- чества чаще всего фиксируется в практи- ческом (удовлетворение запросов и ожида- ний) и в техническом аспектах (набор ха- рактеристик объекта, связанных с запроса- ми и ожиданиями).

Применительно к системе образова- ния понятие «качество» начали использо- вать с начала прошлого столетия. Однако, несмотря на почти вековую историю при- менения понятия «качество» в системе обра- зования, нельзя однозначно утверждать о наличии согласованной позиции ученых и практиков, представителей различных си- стем образования, представителей системы управления образованием и учителей школ по поводу понимания «качества образо- вания».

Одно из первых определений рассма- триваемому понятию было дано в докла- де Международной комиссии по развитию образования «Учиться жить: Мир образо- вания сегодня и завтра», UNESCO, Paris, 19723. Качественным принято было счи-

2Загвоздкин В.К. Качество образования: тен- денции развития и инструменты реализации //

Директор школы. – 2003. – № 8. – С. 15–19.

3Learning to be: The world of Education Today and Tomorrow / Report by the International

тать непрерывное (life-long learning) и соот- ветствующее вызовам времени (relevance) об- разование. Очередной доклад «Образова- ние: сокрытое сокровище», UNESCO, Paris, 19964 зафиксировал основания непрерыв- ного образования: учиться узнавать, учить- ся делать, учиться жить вместе и учиться быть. В то же время в России стали появ- ляться научные работы, связанные с иссле-

дованием понятия «качества образования». Из-

вестны исследования российских ученых по проблемам управления качеством об- разования (Е.С. Заир-Бек, В.А. Кальней, В.П. Панасюк, Н.Ф. Радионова, С.Е. Ши- шов и др.); по оценке качества образования (В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, В.П. Па- насюк, А.И. Субетто, А.О. Татур, М.Б. Че- лышкова и др.); по квалиметрии человека и образования (И.А. Зимняя, Б.К. Коломиец, В.П. Панасюк, НА. Селезнева, А.И. Субет- го, А.О. Татур и др.).

Термин «качество образования» ученые по-

нимают по-разному:

•как степень удовлетворенности ожи- даний различных участников образова- тельного процесса от предоставляемых об- разовательных услуг5;

•как степень достижения поставленных

вобразовании целей и задач;

•как равнодействующую спрогнозиро- ванного процесса и результата, учитываю- щую целевые приоритеты и потребности личности, общества и государства6;

Commission on the Development of Education, UNESCO, Paris, 1972, p. 313

4 Learning: The Treasure Within / Report by the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO. – Paris, 1996. – Р. 99.

5Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг ка- чества образования в школе. – М., 1999. – 320 c.

6Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования – основное направление в развитии системы образования: сущность, подхо-

•нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрас- ли просвещения7;

•системная характеристика образова- ния, отраженная в показателях и критери- ях оценки процесса и (или) результата об- разовательной деятельности, на основе ко- торых осуществляется оценка степени со- ответствия реального процесса и (или) ре- зультата образовательной деятельности в сравнении с идеальной моделью, образо- вательным стандартом или ожидаемым ре- зультатом8;

•комплексная характеристика, отража- ющая диапазон и уровень образовательных услуг, которые школа предоставляет насе- лению в соответствии с его интересами и потребностями9.

Более десяти лет тому назад начались обобщения толкования понятия «качества образования».

В Глоссарии гарантии качества и аккре- дитационных терминов, подготовленном ЮНЕСКО (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), отмечает-

ся, что общим для всех подходов в опреде- лении качества образования «является ин- теграция следующих элементов:

•гарантированная реализация мини- мальных стандартов образования;

•способность ставить цели в различ- ных контекстах и достигать их с входны- ми показателями и контекстными пере- менными;

ды, проблемы // Управление качеством образова- ния. Сб. материалов научной сессии ФПКиПРО МГПУ. – М., 2001.

7Зверева В.И. Как оценить эффективность

идейственность управления школой // Менед- жмент в управлении школой. – М., 1992.

8Андреев В.И. Педагогика творческого само- развития. Инновационный курс. – Кн. 2 – Казань, 1998. – С. 267.

9Третьяков П.И. Указ. соч.

•способность отвечать требованиям и ожиданиям основных и косвенных потре- бителей и заинтересованных сторон;

•стремление к совершенствованию»10. Анализируя понятие «качество образо-

вания», R. Barnet11 выделяет три взаимодо- полняющих подхода к его определению:

объективистский, релятивистскийиконцептуаль- ный. Согласно объективистскому подходу наи-

более важным для понимания является воз- можность объективных измерений уровня качества образования и сравнимость ре-

зультатов оценки. Релятивистский подход бо-

лее практический, так как связан с оцени- ванием «соответствия цели и результата». Эти подходы относятся к уровню внешней оценки качества образовательного процес-

са. Концептуальный подход направлен на усо-

вершенствование учебных программ и вну- треннюю оценку деятельности образова- тельного учреждения (преподавательский состав, обучающиеся).

Наш анализ определений позволяет утверждать, что понятие «качество обра- зования» может быть рассмотрено с точки зрения различных субъектов и потребите- лей результатов образования:

•общества, формулирующего заказ на определенное образование;

•систем управления образованием раз- личных уровней, призванных обеспечить выполнение государственного заказа;

•конкретного образовательного учреж- дения, реализующего образовательный процесс на том или ином уровне;

10По материалам круглого стола «Показатели аккредитации на институциональном и программ- ном уровнях высшего образования» (3–8 апреля 2003 г.) в рамках проекта «Стратегические показа- тели высшего образования в XXI веке». <http:// bulletin.nica.ru/index.php/tags/glossariy>.

11Learning: The Treasure Within / Report by the International Commission on Education for the Twenty-first Century, UNESCO. – Paris, 1996. – Р. 99.

• учащегося/студента, получающегосо- ответствующий уровень обучения, воспи- тания и развития, а также его родителей.

Проведенный анализ показал, что по- нятие «качество образования» следует фор- мулировать с позиции стратегического управления образовательными учреждени- ями, так как именно обеспечение и гаран- тия качества образования является «важ- нейшим показателем развития государства, самих учебных заведений, их престижа и конкурентоспособности»12.

Соответственно, под качеством образо- вания мы будем понимать степень соответ- ствия образовательных услуг запросам по- требителей и субъектов образовательного процесса, государственным стандартам, об- разовательным, культурным и экономиче- ским требованиям общества.

Международный опыт управления качеством высшего образования

До 1980-х годов в европейских странах проблема обеспечения качества высшего образования признавалась, но не находи- ла адекватного решения. Механизмы и ин- струменты управления качеством образова- ния складывались как часть неформальных саморегулирующихся механизмов образо- вательного, прежде всего академического, сообщества. Важным стимулом для распро- странениясистемуправлениякачествомоб- разования в Европе стал пилотный проект Европейского Союза (ЕС) 1994 года. Спу- стя четыре года, в 1998 году, Советом ми- нистров образования ЕС подписаны реко- мендации о европейском сотрудничестве по обеспечению качества высшего образо- вания (98/561/ЕС), в которых содержался призыв к государствам о создании систем обеспечения качества образования, а к ор-

12 Шишов С.Е. Указ. соч. – 320 c.

ганизациям и агентствам – о сотрудниче- стве и обмене опытом.

Таким образом, формирование систем управления качеством высшего образова- ния связано, прежде всего, с Болонским процессом (1998). Так именуют движение по «гармонизации» систем образования в странах Европы, к которому в сентябре 2003 года присоединилась Российская Фе- дерация. Главной направляющей болон- ских реформ и одновременно важным по- литическим инструментом является гаран- тия и обеспечение высокого качества выс- шего образования. Система управления ка- чеством образования позволяет регулиро- вать деятельность университетов в услови- ях ослабления государственного регулиро- вания, повышения самостоятельности уни- верситетов, расширения негосударственно- го сектора высшего образования.

В 2003 году (Берлинское Коммюнике) представителями органов управления об- разованием стран Болонского соглашения была согласована цель сотрудничества го- сударственныхорганов, университетовиих ассоциаций – формирование к 2005 году национальных систем обеспечения каче-

ства (Quality Assurance). Эти системы долж-

ны включать: определение ответственно- сти субъектов; внутреннюю оценку (само- оценку) образовательных программ вузов, привлечениестудентовкоценкедеятельно- сти вуза; внешнюю экспертизу и публика- цию ее результатов; системы аккредитации, сертификации (сопоставимые процедуры); международное участие. Опишем результа- ты достижения этой цели.

По мнению экспертов Г.Р. Келс (Мо- сква), Г.Б. Скок (Новосибирск), в 1990-х го- дах все более стала проявляться тенденция усиления процессов самооценки (Франция, Испания, Финляндия). Это подтверждают

данные авторов доклада Progress towards the European Higher Education Area Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher education in Europe13, кото-

рые отмечают, что к началу 2000-х в 82 % вузов появились службы внутренней оцен- ки, которые занимаются мониторингом хода образовательного процесса и его ре- зультатов.

Добиться 100 %-го представительства студентов в национальных органах обе- спечения качества к 2005 году не удалось, а иностранные эксперты включены в проце- дуры внешней оценки в половине «болон- ских» стран.

Данные исследований14 показывают, что национальные системы оценки каче- ства образования значительно различают- ся по целям и задачам, критериям и проце- дурам и другим параметрам. Однако между странамидостигнутысоглашенияпооснов- ным принципам, стандартам и методологи- ческим вопросам15, 16. Стандартами обеспе- чения качества названы следующие.

1.Процедурыизмеренияиобеспечения качества должны способствовать развитию институциональной автономии и много- образия, а также развитию инноваций по- средством анализа целей и стратегических планов учреждений.

2.Процедуры измерения и обеспече- ния качества должны способствовать повы- шению организационного качества.

13 Quality Procedures in European Higher Education. ENQA Occasional Papers 5. European Network for Quality Assurance. Helsinki, 2003. 41 p. <http://www.enqa.eu/files/procedures.pdf>

14Там же.

15Шишов С.Е. Указ. соч. – 320 c.

16Щербаков Н.П. Болонский процесс: от Па- рижа до Бергена: Информационно-аналитический обзор / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползунова: Изд-во АлтГТУ, 2004. – С. 84.

3.Процедуры измерения и обеспече- ния качества должны вести к улучшению качества. Этоозначает, чтоонидолжныпо- ощрять учреждения проводить мероприя- тия по развитию внутреннего качества и уделять большое значение самооценке как важному этапу процедуры.

4.Процедурыизмеренияиобеспечения качества должны стать средством реализа- ции ответственности перед обществом, во- влекая в процесс заинтересованные сторо- ны, информируя общественные круги о ре- зультатах, не зависящих от решений прави- тельств, различных групп или отдельных вузов.

В настоящее время во всех европей- ских странах действуют официальные агентства, осуществляющие внешнюю оценку вузов. Среди них сетевые объеди- нения (Европейская сеть агентств по каче- ству – ENQA, Скандинавская ассоциация по обеспечению качества в сфере высше- го образования – NOQA), специализиро- ванные агентства (например, в Великобри- тании это Агентство по обеспечению ка- чества, Агентство по статистике высшей школы, Аналитический институт высшей школы), различные университетские ассо- циации. Их деятельность дополняют раз- личные статистические данные, данные обследованийпотребителейобразователь- ных услуг, мнения представителей бизнес- сообщества17. Дальнейшее сближение на- циональных систем обеспечения качества высшего образования возможно благодаря работе ENQA, членом которой в ближай- шей перспективе должны стать все наци-

17 From Berlin to Bergen. General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. (Bergen, 19-20 May 2005). Oslo (3 May), 2005 <http://www.bologna-bergen2005.no/Bergen/ 050503_General_rep.pdf>

ональные агентства при условии, что они удовлетворяют ее критериям.

Работа агентств по оценке и обеспе- чению качества образования строится на принципах, единых для всех систем, вклю- чающих создание автономного органа, це- ленаправленное использование процедур, привлечение заинтересованных лиц и др. Характеристики едины для так называемой «четырехступенчатой модели» независи- мых органов, самооценки, визитов экспер- тов и публикации отчетов.

Результаты международных обследова- ний18 позволили обобщить данные о це- лях и функциях агентств. В 92 % случа- ев целью их деятельности является улуч- шение качества, в 75 % – подотчетность. Большинство агентств также заявляют це- лями открытость и сопоставимость, что играет значительную роль в большинстве видов контроля, особенно в свете межна- циональных проектов.

Среди функций агентств преобладают следующие функции: повышение качества; информирование потребителей образова- тельных услуг о состоянии качества обра- зования в образовательных учреждениях и в целом в системе образования; аккреди- тация образовательных учреждений. Часть агентств осуществляют и другие функции: разработка методик и правовой базы оцен- ки, создание профессиональных сооб- ществ.

Некоторые эксперты в области высше- го образования полагают, что в новом деся- тилетии развитие механизмов управления качеством высшего образования переходит на новый этап – этап международной ин- теграции19. Среди вопросов повестки дня –

18Barnet R. Improving higher education: total quality care. SRHE and Open University Press, 1992.

19Зверева В.И. Указ. соч.

вопросы о совместных структурах обеспе- чения качества образования и их стержне- вых элементах, о формировании профес- сиональных сообществ.

Российский опыт управления качеством высшего образования

В России проблемы качества высшего образования приобрели приоритетное зна- чение в связи с расширением его доступно- сти, появлением большого количества не- государственных вузов. В 1990-х годах РФ приступила к совершенствованию систе- мы управления качеством высшего образо- вания на различных уровнях – Министер- ство, межвузовские и международные ко- миссии. За десятилетний период произош- ли существенные изменения: создана пра- вовая база, сформированы два направления оценки: внешнее и внутреннее.

С начала 2000-х годов разворачива- лись взаимосвязанные процессы: проведе- ние конкурса Министерства образования России «Внутривузовские системы обеспе- чения качества подготовки специалистов»; переход к комплексной оценке вузов; вне- дрение международных стандартов ISO –

ГОСТ Р ИСО 9000:2000. В 2004–2006 годах внедрение систем оценки и создание ин- ститута аккредитации признаны стратеги- ческим приоритетом российской образова- тельной политики. В рамках развития вну- тривузовских систем управления качеством образования пересматриваются научно- методические материалы, проводится под- готовка вузовских экспертов по оценке ка- чества, формируются модели самооценки, создаются центры оценки или аудита.

Начало формирования системы госу- дарственной аккредитации вузов – относи- тельно новой для РФ технологии оценки качества образования – относится к 1992–

1997 годам. Результаты внешней эксперти- зы для вузов оказались востребованы, так как стали использоваться при проведении конкурса на размещение государственно- го задания на подготовку специалистов. В последние годы перечень показателей го- сударственной аккредитации пересматри- вается; вносятся серьезные изменения в за- коны с учетом тенденций образовательной интеграции в Европе. Например, разработ- ка проектов моделей государственных стан- дартов по специальностям для бакалавра и магистра.

Оценка соответствия качества образо- вания требованиям Государственных обра- зовательных стандартов (ГОС ВПО) вооб- ще является российской спецификой. В на- стоящее время активно проходит внедре- ние стандартов третьего поколения, осно- ванных на компетентностном подходе и системе зачетных единиц.

Сегодня РФ занимает 30-е место в рей- тинге качества образования, проводимом Организацией экономического сотрудни- чества и развития (OECD), поэтому работа

вэтом направлении ведется в том числе и для повышения рейтинга страны в между- народных обследованиях качества образо- вания.

Перспективу совершенствования си- стемы управления качеством образования

вРФ задают нормативные документы и на- циональные программы. Важнейшей из них является Федеральная целевая програм- ма развития образования на 2011–2015 го- дах. Одна из ее задач – развитие системы оценки качества образования и востребо- ванности образовательных услуг, разработ- кановоймодели общероссийскойсистемы оценки качества образования.

Создание национальной системы обе- спечения качества в РФ связано с рядом

объективных и субъективных сложностей. Прежде всего, это формирование инсти- тута общественной аккредитации, переда- ча ответственности за качество процедур внешнего оценивания независимым орга- нам и т. д. Однако, работа в этом направле- нии продвигается: организуются активные дискуссии экспертов, проводятся консуль- тации, семинары и конференции.

Вслед за европейскими странами в РФ формируются агентства по внеш- ней оценке. Первым следует назвать фе- деральное государственное учреждение «Информационно-методический центр анализа» (ФГУ ИМЦ), который входит в Международную сеть агентств по гарантии качествавысшегообразования(INQAAHE), в Сеть аккредитующих агентств стран Цен- тральной и Восточной Европы (CEENET). С 1999 года Министерство образования РФ и ФГУ ИМЦ принимают участие в рабо- те российско-голландского проекта CROSS «Усовершенствование системы самооцен- ки и внешней экспертизы высших учебных заведений в Российской Федерации». В ре- зультате реализации этого проекта разра- ботаны так называемые «Руководства по са- мообследованию вуза и внешней эксперти- зе в период комплексной оценки».

На федеральном уровне также действу- ют Федеральное государственное учреж- дение «Национальное аккредитационное агентство в сфере образования», незави- симые аккредитационные национальные центры (АНЦ). Координацию деятельно- сти российских АНЦ осуществляет Ко- ординационный Совет по общественно- профессиональной независимой аккре- дитации, учредителями которого являют- ся Международная академия менеджмен- та, Российский союз промышленников и предпринимателей, Международный союз

научных и инженерных объединений, Ас- социация технических университетов Рос- сии и др.

Выполнять функции неправитель- ственных агентств по управлению каче- ством высшего образования пытаются та- кие структуры, как Российский Союз рек- торов; Евразийская ассоциация универ- ситетов (ЕАУ); Ассоциация классических университетов России (АКУР); Российская ассоциация бизнес-образования (РАБО) и др. Они выполняют нормативную функ- цию, функцию аккредитации, ведут мето- дическую и другую работу. Однако боль- шинство из них слабо представлены в об- щеевропейских структурах, а оценить объ- ективно результаты их работы невозможно из-за недостаточности или недоступности информации.

В настоящее время наметилась тенден- ция к перераспределению функций внеш- ней оценки в пользу региональных цен- тров, которые появились, например, в г. Йошкар-Оле, г. Томске. Появляются об- щественныеинегосударственныеорганиза- ции, занимающие позиции в сфере оценки качества образования. Это центры серти- фикации квалификаций в Ставропольском крае, Астраханской, Самарской и Тверской областях и других регионах РФ.

В последние годы отчетливо прояв- ляются тенденции интеграции и взаи- мовлияния национальных систем оцен- ки качества образования и стремление к сотрудничеству в области управления качеством высшего образования: увели- чивается число участников международ- ных исследований качества образования; в рамках Болонского процесса форми- руются сопоставимые критерии и мето- ды оценки в ходе аккредитации образо- вательных учреждений, единый банк экс-

пертов. Представляется, что перспективы интеграции России в европейское обра- зовательное пространство лежат в обла- сти независимой оценки, проявлении ак- тивности в партнерстве с европейскими структурами управления качеством выс- шего образования.

Литература

Наумов А.А., Клавсуц И.Л., Лямзин О.Л.

Инновации. Теория. Модели, Методы управ- ления. – Новосибирск: ОФСЕТ, 2010. –

415с.

Андреев В.И. Педагогика творческого само-

развития. Инновационный курс. – Кн. 2. – Ка- зань: Изд-во Казан. ун-та, 1998. – С. 267.

Болотов В.А. О построении общероссий- ской системы оценки качества образования // Вопросы образования. – 2005. – № 1. – С. 2–7.

Загвоздкин В.К. Качество образования: тен- денции развития и инструменты реализации //

Директор школы. – 2003. – № 8. – С. 15–19.

Зверева В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой / под ред. Т.И. Шамовой // Менеджмент в управлении школой. – М.: Педагогика, 1992. – С. 142–154.

Обеспечение качества образования – опыт стран ОЭСР / бюллетень «Новости ОЭСР: об- разование, наука, новая экономика». – М.: Изда- тельский дом ГУ ВШЭ, 2005.

Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования – основное направле- ниевразвитии системыобразования: сущность, подходы, проблемы // Управление качеством образования. Сб. материалов научной сессии ФПКиПРО МГПУ. – М., 2001.

Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг каче-

ства образования в школе. – М.: Педагогическое об-во России, 1999. – 320 c.

ЩербаковН.П. Болонскийпроцесс: отПари- жадоБергена: Информационно-аналитический обзор / Алт. гос. техн. ун-т им. И.И. Ползуно- ва. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2004. – С. 84.

Стратегия развития системы образования Санк-Петербурга 2011–2020 гг. «Петербургская школа2020» [Электронныйресурс]. – Режимдо-

ступа: <http://petersburgedu.ru/content/view/ category/207/>.

From Berlin to Bergen. General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. (Bergen, 19-20 May 2005). Oslo (3 May), 2005 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.bologna-bergen2005.no/ Bergen/050503_General_rep.pdf.

Holm T. Quality Procedures in European Higher Education: ENQA Occassional Papers / Т. Holm, R. Sorup, M. Biering-Sorensen, С. Thune. – Section 2. – 2003.

Learning to be: The world of Education Today and Tomorrow / Report by the International Commission on the Development of Education, UNESCO. – Paris, 1972. – Р. 313.

Learning: The Treasure Within/ Report by the International Commission on Education for the

Twenty-first Century, UNESCO. – Paris, 1996. – Р. 99.

Barnet R. Improving higher education: total quality care. SRHE and Open University Press, 1992.

Quality Procedures in European Higher Education. ENQA Occasional Papers 5. European Network for Quality Assurance. – Helsinki, 2003. – 41 p. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.enqa.eu/files/procedures.pdf.

Trends 2003. Progress towards the European Higher Education Area Bologna four years after: Steps toward sustainable reform of higher education in Europe. A report prepared for the European University Association by Reichert S., Tauch Ch. (July 2003) [Электронный ресурс]. – Режим до-

ступв: http://www.bologna-bergen2005.no/ Docs/00-Main_doc/0307TRENDS_III.PDF>.