новая папка 1 / 214280
.pdfШвецова Р.Ф. доцент кафедры ТиМНиДО ОГПУ
Самостоятельная работа младших школьников как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий.
В государственных образовательных стандартах второго поколения сформулированы ценностные ориентиры начального образования, конкретизирующие общие установки образования:
•развитие умения учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию;
•развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации. (1;8)
Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:
― целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что неизвестно;
― планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
― прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения зна-
ний, его временных характеристик;
―контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонения и отличий от эталона;
―коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;
―оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;
―саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию и преодолению препятствий. (1; 29)
В современной психолого-педагогической литературе самостоятельность определяется как качество личности, которое выражается в способности к самоопределению в деятельности, основанной на умениях поставить определенную цель, ответственно, сознательно и инициативно добиваться ее выполнения собственными силами, действовать не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений.
Самостоятельность как «обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение» (3, 586) связывается С.Ю.Головиным с активной работой мысли, чувств и воли учащихся. В этом двухстороннем процессе развитие мыслительных и эмоционально -волевых процессов выступает необходимой предпосылкой становления самостоятельных суждений и действий обучаемого, а складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.
И.С.Кон включает в самостоятельность три взаимосвязанных качества: 1) независимость как способность самому, без подсказки извне, принимать и осуществлять решения, 2) ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и 3) убеждение в реальной социальной возможности и мо-
ральной правильности такого поведения (4).
С волевыми качествами личности, которые проявляются в способности «систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне», соотносит феномен самостоятельности К.К.Платонов (5, 126).
Деятельностную сторону самостоятельности подчеркивают И.В.Гребенников и Л.В.Ковинько, определяя ее как «одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении поставить определенную цель; настойчиво добиваться ее выполнения собственными силами, ответственно относиться к своей деятельности, действовать при этом сознательно и инициативно, не
только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений» (2, 67-68).
В.И.Селиванов (6, 141) трактует самостоятельность как автономную волевую активность личности, когда учащийся, сознательно руководствуясь целями, стремится к преодолению возникающих трудностей. Исследователь выделяет два вида саморегуляции деятельности: поисковую, связанную с самостоятельной постановкой цели, решением и началом самостоятельных действий и исполнительскую, когда волевые усилия направляются на то, чтобы усилить или ослабить действия, ускорить или замедлить, проконтролировать результаты, исправить ошибки, остановить действие.
Познавательная самостоятельность рассматривается как качество личности, выражающееся в способности обучаемого организовать свою познавательную деятельность для решения новой познавательной проблемы (И.Я.Лернер), потребность и умение овладевать знаниями и способом деятельности, гото в- ность решать познавательные задачи без непосредственной посторонней помощи, определять цели деятельности и своевременно их корректировать.
На основе анализа различных научных подходов к познавательной самостоятельности можно сделать вывод, что познавательная самостоятельность – это качество личности, основу которого составляют интеллектуальные способности и умения, готовность и стремление к самостоятельности, корректировка деятельности, владение приемами познавательной деятельности, обобщенные методологические знания, самоконтроль.
Между самостоятельностью и самостоятельной работой учащихся существует тесная связь. Самостоятельная работа является, с одной стороны, выражением уже достигнутого уровня самостоятельности, с другой – средством дальнейшего ее развития.
Педагогически организуемый процесс самостоятельной работы учащихся включает два этапа: подготовительный (ориентировочный) и исполнительный.
Подготовительный этап знакомства с учебным заданием состоит в том,
что ученик рассматривает предмет или чертеж, читает или перечитывает условие задачи, содержание текста и т.д. В ходе такой ориентировки учащиеся осмысливают содержание задания, выделяя, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляют план выполнения задания. Разобравшись в задании и составив план действий, ученик переходит ко второму, исполнительному этапу – выполняет задание и проверяет правильность его выполнения.
Полагаем, что проверку выполненного задания целесообразнее выделить в отдельный структурный, а именно третий (проверочный) этап, который заключается в том, что ученик, выполнив задание, по собственной инициативе проверяет свою работу и оценивает ее с точки зрения правильности выполнения, т.е. осуществляет самоконтроль и самооценку.
Таким образом, в структуру самостоятельной работы входит: анализ задания, поиск способов осуществления задания, планирование работы, выполнения задания, проверка и оценка сделанной работы.
Важнейшей особенностью заключительного этапа управления самостоятельной деятельностью учащихся является оценка ее результатов в оценочном суждении учителя и отметке. В парадигме гуманного подхода к результатам самостоятельной деятельности оценка рассматривается, прежде всего, как стимул, который должен порождать у школьника оптимизм и уверенность в успехе.
Предварительный (подготовительный) самоконтроль проводится учеником до начала выполнения задания для того, чтобы убедиться в правильности избранных ориентиров: понимание цели, учебной задачи, требований учителя.
Текущий (коррективный) самоконтроль осуществляется в процессе реше-
ния учебной задачи, т.е. на исполнительском этапе самостоятельной деятельности. Характерными действиями этого вида самоконтроля являются: слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени и др.
Заключительный (констатирующий) самоконтроль, осуществляемый по-
сле выполнения самостоятельной работы. Кроме того, для самопроверки часто выделяется специальное время. Поэтому учащиеся по своей инициативе чаще прибегают именно к заключительному самоконтролю.
Самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям ученика, а степень сложности – принципу постепенного перехода с одного уровня самостоятельности на другой. В учебном процессе следует активно использовать сочетание разнообразных видов самостоятельной работы для развития познавательных способностей, инициативы и принятия решения, творческого мышления учащихся, выработки навыков и привычки к труду. Следует по возможности свести к минимуму шаблонное выполнение учебных заданий.
Таким образом, самостоятельная работа младших школьников формирует регулятивные универсальные учебные действия.
Литература
1.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.; под ред. А.Г.Асмолова. – 2- е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152с.
2.Гребенников Л.Р. Свобода и дисциплина // Монтессори в России.
Новый взгляд: Сб. науч.-практ. статей / Под ред. К.Е. Сумнительного. – М.: Московский Центр Монтессори, 1998. – С. 67-68.
3.Головин С.Ю. Словарь практического психолога/ С.Ю. Головин. –
Минск, 1998. – 345 с.
4.Кон И.С. Психология самостоятельности // Педагогика здоровья /
И.С. Кон. – М.: Знание, 1990. – С.35-56.
5.Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. М.: Высшая школа, 1981. - 175 с.
6.Селиванов В.И. Избранные психологические произведения (воля, ее развитие и воспитание)/ В.И. Селиванов. – Рязань: РГПИ, 1992. – 575 с.