новая папка 1 / 735433
.pdfCopyright ООО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОРГАНИЗАЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ: ОБЩИЕ ПОДХОДЫ
Масловская С.В.
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Праслов Д.А.
ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Аннотация: в данной статье рассматривается проблема организации познавательной деятельности обучающихся в условиях математического образования. Основное внимание в работе автор акцентирует на сущности феномена самостоятельной деятельности обучающихся, ее свойствах: творческих способностях обучающихся в области математики, управлении процессом усвоения системы знаний и способов умственной деятельности путем проблемной ситуации. В статье обобщается практический опыт дифференциации и индивидуализации обучения в условиях математического образования для развития познавательной деятельности обучающихся.
Ключевые слова: математическое образование; познавательная деятельность обучающихся; самостоятельная деятельность обучающихся.
Как утверждает Концепция развития математического образования (далее – Концепция) в Российской Федерации, успех нашей страны в XXI веке, эффективность использования природных ресурсов, развитие экономики, обороноспособность, создание современных технологий зависят от уровня математической науки, математического образования и математической грамотности всего населения, от эффективного использования современных математических методов. Без высокого уровня математического образования невозможны выполнение поставленной задачи по созданию инновационной экономики, реализация долгосрочных целей и задач социально-экономического развития Российской Федерации
[3].
При рассмотрении самостоятельной познавательной деятельности ученика мы придерживаемся теории деятельности, разработанной С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Л.С. Выготским, а также теории развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. Деятельность, по утверждению С.Л. Рубинштейна, - есть единство внешнего и внутреннего, это такие акты поведения, которые включают сознание и опосредуются им. «Поэтому, - пишет автор, - деятельность — это не внешнее желание лишь, а также позиция - по отношению к людям, к обществу, которую человек всем своим существом, в деятельности проявляющимся и формирующимся, утверждает» [5].
В трудах известного советского психолога А.Н. Леонтьева под «деятельностью подразумевается всякий процесс взаимодействия субъекта с объектом, при условии, что направленность его в целом (его предмет) всегда
Copyright ООО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
совпадает с мотивом (побудителем), в котором конкретизирована, опредмечена потребность».
Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в своей концепции выделяют в учебной задаче взаимосвязанные элементы: учебную цель и учебные действия. «Последние включают в себя как учебные действия в узком смысле слова, так и действия по контролю за произведенными действиями и их оценке. В сформированной учебной деятельности все элементы находятся в определенных взаимоотнощениях». Здесь отражена важная мысль о том, что в состав учебных действий включается рефлексия ребенка, формирование которой призвано развить у него самоконтроль, самооценку, а в конечном счете, способность к самоопределению [7].
Под самооценкой в широком смысле слова понимается компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Изучение роли самооценки в познавательной деятельности, как отмечает А. И. Липкина, обнаружило, что особое значение личность придает своим интеллектуальным возможностям, оценка этих возможностей другими ее всегда очень беспокоит.
Вместе с тем в практике школы до сих пор наблюдаем ситуацию, когда учитель не принимает в расчет самооценку ребенка, а зачастую даже ею не интересуется, игнорируя при этом первое педагогическое условие - гармонизацию диагностики и самодиагностики. В узком смысле самооценка — это степень соответствия уровня притязаний и уровня возможных или реальных достижений личности. Приступая к освоению деятельности, человек не может составить четкого представления о своих возможностях.
Оценка уровня возможных достижений в первое время формируется в большей степени под влиянием уровня притязаний личности, а далее на нее начинает оказывать влияние реальная деятельность и успехи в ней. Эти успехи в определенной мере оказывают влияние и на уровень притязаний. Согласно Г. К. Селевко самооценка составляющая часть «Я - концепции», которая наряду с потребностями и направленностью личности составляет основу внутреннего саморегулирующего механизма [2].
Развитие же навыков самооценки, неразрывно связанное с развитием рефлексивных умений учащихся, не только снижает уровень их эмоциональной неуверенности и тревожности в процессе обучения, но и является, как утверждает И. Н. Семенов, одним из средств развития мышления в решении творческих задач. О необходимости формирования навыков самопроверки и самоконтроля говорится также в работах И.И. Баженовой, Г. В. Белозерцевой, Л. Я. Зориной, И. Э. Унт.
Остановимся подробнее на самостоятельной познавательной деятельности школьников. Важность самостоятельного овладения учащимися знаниями и умениями осознавалось и обосновывалось еще древнегреческими мыслителями Сократом, Платоном и Аристотелем. Дальнейшее развитие проблема
Copyright ООО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
самостоятельной познавательной деятельности получила в работах П.П. Блонского, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского и др.
Ценность исследовательского метода видели в том, что с его помощью можно успешно развивать творческие способности школьников.
В30-60 гг. самостоятельная работа рассматривалась в основном в ее дидакто-методическом аспекте (Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый.
Большое место проблема развития творческих способностей учащихся и организации их самостоятельной деятельности занимает также в зарубежной дидактике (И. Ломпшер, Дж. Брунер, В. Оконь и др.). Так А. Улиг в процессе самостоятельного приобретения знаний выделяет воспроизводящий и творческий процессы деятельности. В творческом процессе автор выделяет деятельность под руководством учителя и полностью самостоятельную.
Ряд отечественных дидактов (Е.И. Перовский, Р.А. Лемберг) предлагают исполнительскую деятельность школьника вынести за рамки самостоятельной деятельности. Им возражают Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, которые считают, что воспроизводящая деятельность бывает разной структуры, и выделяют дословное и преобразующее воспроизведение [1] .
П.И. Пидкасистый, рассматривая теоретические основы познавательной самостоятельности учащихся, отмечает, что работа ученика без посторонней помощи учителя — это одно из внешних проявлений самостоятельности. Главный же признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется, по мнению исследователя, в том, что цель деятельности ученика несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. В основе классификации самостоятельной деятельности учащихся, предложенной П.И. Пидкасистым, лежит соотношение между целеполаганием (содержанием целей действий) и целеосуществлением (содержание целей управления деятельностью).
Видеале для самостоятельной деятельности учащихся необходимо потребовать их полного совпадения. На практике же чаще целеосуществление преобладает над целеполаганием, в этом случае имеем дело с воспроизводящей самостоятельной деятельностью учащихся. Отмечается, что содержание цели деятельности шире, чем содержание цели управления собственной деятельностью, в деятельности школьника образуется разрыв между целеполаганием и целе-осуществлением, что приводит либо к самостоятельным творческим действиям, либо к сотрудничеству с учителем, т.е. налицо два вида творческой самостоятельности учащихся [3]
.
Впроцессе обучения необходима организация самостоятельной
деятельности того и другого вида. Если воспроизводящая деятельность организуется при повторении, закреплении материала, то творческая самостоятельная деятельность неразрывно связана с проблемным обучением. Как пишет З.И. Калмыкова, «проблемны только те задачи,
Одним из первых важное положение о возможности управления процессом усвоения системы знаний и способов умственной деятельности путем проблемной ситуации сформулировал A.M. Матюшкин. По мнению ученого,
Copyright ООО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
необходимость в мышлении возникает в тех случаях, «когда человек сталкивается с некоторыми новыми условиями, в которых он не может выполнить известного ему действия прежними способами, когда он должен найти новый способ действия». Именно такие ситуации называются проблемными. Их возникновение возможно в условиях выполнения человеком как практических, так и интеллектуальных действий. Психологи проблемность в образовании рассматривают как этап в процессе становления действия, как психологическую закономерность в процессе усвоения знаний. Поэтому уровень интеллектуальной активности в процессе проблемного усвоения знаний определяется, по их мнению, уровнем проблемности. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, особенно острую проблемность ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий.
Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их «снятие». Думается, что повышение качества математического образования может быть достигнуто путем органичного сочетания проблемного обучения и уровневой дифференциации. Повышение уровня усвоения учащимися учебного материала приводит к тому, что их познавательная самостоятельность, говоря математическим языком, «стремится к своему предельному выражению» - к творческой самостоятельности [6].
При этом дифференциация обучения переходит в индивидуализацию (о соотношении понятий «дифференциация» и «индивидуализация» [2]). Задача учителя уметь выявить и максимально развить способности учащихся. Понятно, что до уровня творческой деятельности развить способности всех учащихся невозможно, но стремиться к повышению их уровня необходимо.
Рассматривая мыслительные процессы, психологи выделяют продуктивное мышление (иначе называемое творческим, креативным) и репродуктивное мышление. Идеи о специфике продуктивного мышления человека, о его взаимоотношениях с другими процессами и о закономерностях развития разрабатывались в исследованиях многих советских психологов (П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, и др).
З.И. Калмыкова отмечает, что творческое мышление характеризуется высокой новизной своего продукта своеобразным процессом его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Зарубежные психологи (Дж. Гилфорд, К. Дункер, П. Торренс и др.) предлагают использовать следующие показатели развития творческого мышления:
−оригинальность мысли (возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от обычных);
−быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных
связей;
−восприимчивость к проблеме, ее непривычное решение;
Copyright ООО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
−беглость мысли, т.е. количество идей, возникающих в единицу времени;
−способность к постановке проблем;
−чувствительность к недостаткам в имеющихся знаниях;
−возможность построения гипотез об отсутствующих элементах этих знаний.
З.И. Калмыкова [5] считает, что способность выделения и обобщения
признаков, лежащих в основе реально существующих закономерностей окружающего мира, также является неотъемлемым качеством творческого (креативного) мышления. При составлении творческих контрольных работ и выделении уровней креативности нами был сделан акцент на такое качество творческого мышления, как способность применять знания в незнакомой ситуации.
Таим образом, математическое образование должно:
−предоставлять каждому обучающемуся возможность достижения уровня математических знаний, необходимого для дальнейшей успешной жизни в обществе;
−обеспечивать каждого обучающегося развивающей интеллектуальной деятельностью на доступном уровне, используя присущую математике красоту и увлекательность;
−обеспечивать необходимое стране число выпускников, математическая подготовка которых достаточна для продолжения образования в различных направлениях и для практической деятельности, включая преподавание математики, математические исследования, работу
всфере информационных технологий и др.
Список литературы:
1.Егорченко И.В. Математическое образование в условиях современных образовательных концепций: гуманизации, гуманитаризации, фундаментализации образования / Егорченко И.В. - Гуманитарий: актуальные проблемы гуманитарной науки и образования, 2013. - № 2 (22). - С. 15-22. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=20655358
2.Беляева Е.А. Гуманизация образования как принцип формирования содержания современного школьного математического образования / Беляева Е.А. - Сборники конференций НИЦ Социосфера, 2014. - № 17. - С. 45-48. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=21459450
3.Крымова Л.Н. Состояние проблемы повышения качества
математического образования в условиях реализации концепции развития математического образования / Крымова Л.Н. - В сборнике: Актуальные проблемы математического образования в школе и вузе. Материалы VIII международной научно-практической конференции. Алтайский государственный педагогический университет ; редакционная коллегия: Э.К. Брейтигам, И.В. Кисельников, Л.А. Одинцова. 2015. С. 152-157. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=24207466
Copyright ООО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4.Леднева И.В. Практические шаги совершенствования математического образования на школьном уровне в рамках реализации концепции математического образования в РФ / Леднева И.В. - Вестник ТОГИРРО. 2015. № 2 (32). С. 16. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=25644349
5.Липатникова И.Г. Содержание математического образования в контексте реализации концепции математического образования и федерального государственного стандарта общего образования / Липатникова И.Г. - Актуальные вопросы преподавания математики, информатики и информационных технологий, 2015. - № 1. - С. 5-13. Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28776157
6.Мирзоев М.С. Моделирование математической культуры будущего учителя информатики / Мирзоев М.С. - Наука и школа, 2013. - № 3. - С. 31-34.
Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=19116957
7.Скурихина Ю.А. Основные направления развития математического образования в свете концепции математического образования / Скурихина Ю.А.
-В сборнике: Урок математики в основной школе: традиции и новые требования к математическому образованию в условиях реализации ФГОС ООО. Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. 2014. С. 8-10.
Режим доступа: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=30089939