5056

91

рый делает много ошибок в документах? Большинство студентов высказыва-

лось в пользу вариантов замечаний: You have made a lot of mistakes again / Вы снова сделали много ошибок; You risk losing your job / Вы рискуете потерять работу; Your work is unsatisfactory, go and correct it / Ваша работа неудовле-

творительна, идите и исправьте её. Однако данные ответы не являются выходом из конфликтной ситуации, они характерны для России, западной страны, так как слишком прямолинейны, категоричны и несколько агрессив-

ны. Выбор непрямого ответа (There seem to be a lot of mistakes in the report /

Кажется, в отчёте много ошибок) является единственным решением конфликта, так как вежливость, тактичность, тонкий намёк на ошибочные действия сохранит лицо подчинённого и гармонию в рабочих отношениях.

Четвёртое задание: Say the following more polite / Скажите более веж-

ливо. В этой ситуации студенты имели возможность побывать на месте бизнесмена из АТР и убедиться, как трудно менять своё поведение, приноравливаясь к нормам и этическим ценностям азиатов. Им казалось, что фраза: You are late again / Вы снова опоздали, – звучит вполне корректно и действенно. Они были уверены, что вежливое: Have you got any problem?/У

вас какая-то проблема? или Are you still looking for a flat nearer to the firm /

Вы всё ещё ищите квартиру ближе к фирме? – не будет понято работни-

ком как замечание или упрёк. Это одна из основных ошибок, сделанных студентами на первых стадиях практического этапа – не уметь представить себя в другом сообществе, культуре, корпоративной среде и переносить в них свои нормы поведения и стереотипы деловых отношений. Студенты могут строить вежливые фразы на английском и, конечно, на русском языках. Они в большинстве своём воспитанные люди, но деловые отношения студенты представляют себе исключительно прагматичными, прямыми, конкретными и рациональными.

Пятое задание: Comment on the situation below / Прокомментируйте данную ниже ситуацию. Реальный пример, как моральные принципы АТР воздействуют на принципы азиатского (в задании – японского) бизнеса: изза дефекта фирма «Нисан» отозвала 20 тыс. машин и отремонтировала их. Вместе с извинениями хозяева автомобилей получили подарки. Подготов-

92

ленные предыдущими ситуациями, студенты смогли объяснить действия руководителей «Нисана» желанием сохранить гармонию и согласие с потребителями, удержав клиентов.

Шестое задание: Explain the following saying / Объясните следующие по-

говорки. Поговорки и пословицы как продукт культуры народа выражают его взгляд на жизнь, поведение и взаимоотношения людей. Высококонтекстуальная культура стран АТР позволяет её представителям «читать контекст», то есть однозначно понимать определённые ситуации и обстоятельства через намёк, подтекст, идиому, молчание, паузы, жесты, позы, взгляд, обстановку. Поговорки в культурах стран АТР несут скрытую информацию и настроение, они очень специфичны, так как в основном представляют собой высказывания Конфуция и других философов, но авторство постепенно теряется. Студенты должны были объяснить такие афоризмы, превра-

тившиеся в поговорки: The nail that stands out must be hammered down / Торчащий гвоздь должен быть забит; The crow that imitates the cormorant drowns in the water / Ворона, подражающая баклану, тонет в воде; Don’t rock the boat / Не раскачивай лодку; Go with the flow / Плыви по течению.

Студенты в большинстве могли легко изложить по-английски своё видение смысла поговорок, но труднее было объяснить, как они понимаются через призму понятий «гармония и согласие», так как задействовались мыслительные операции в сочетании с необходимостью передавать свои умозаключения по-английски. В этом случае преподаватель выяснял, как бы студенты со средним уровнем разговорной иноязычной речи объяснили афоризмы на русском языке, и помогал им построить высказывание на английском языке. Обычно желание выразить своё мнение было настолько велико, что обучающиеся стремились сделать это независимо от степени владения языком. Поговорки, афоризмы народов стран АТР привлекли студентов своей новизной, необычностью и философской глубиной, скрытым смыслом. Это задание вызвало у них неоднозначную реакцию: эмоции по поводу неожиданных стилистических средств, некая растерянность изза синтеза простоты высказывания и сложности смысла, оживлённые обсуждения и припоминания русских поговорок с похожим значением.

93

Блоки практических заданий продемонстрировали, как проблемная квазипрофессиональная ситуация:

–обусловливает переход познавательной мотивации в профессиональную;

–задаёт систему интеллектуальных и социальных отношений студентов

ипреподавателя, бизнесмена и участников экономической деятельности, которыми представляют себя студенты;

–создаёт внешние контексты подготовки к бизнес-взаимодействию в АТР;

–способствует формированию студента как специалиста, бизнесмена в процессе активного усвоения содержания подготовки;

–влияет на формирование личной культуры студента, возникновение языковой и страноведческой мотивации и социально-профессиональных компетентностей.

А.М. Акопянц относит такого рода занятия к тренингу – коммуникативному мероприятию, стимулирующему «реальную жизненную ситуацию в определённой социосфере, максимально приближенную к аутентичной» и предполагающему «активное воздействие на обучаемого путём тренировки заданного лингвистического и лингвокультурологического материала» [3, с. 18]. Наполненные профессиональным содержанием в контексте АТР, блоки заданий помогали студентам и преподавателю отрабатывать действия в конкретных условиях. Задания, выполняемые в определённом порядке, соотносились со стадиями модели-алгоритма поведения в АТР. Проблемные ситуации, решаемые в близкой к реальной обстановке, активизировали квазипрофессиональную деятельность студентов и функционировали как тренинг.

Применение проблемно-ситуативных заданий способствовало формированию лингвистической, коммуникативной компетентности, прагматизма и толерантности студентов. Толерантность проявлялась во взаимоотношениях студентов, так как процесс работы в команде требовал развития

иотстаивания общей идеи, объяснения ситуации через призму ценностей АТР. Состав групп для выполнения практических заданий постоянно варьировался, чтобы студент научился сотрудничать с разными людьми. Он был поставлен в условия, когда ему пришлось ладить с членами команды независимо от их пола, национальности, характера, знаний, своих симпа-

94

тий и антипатий. Свойство толерантности формировалось одновременно с коммуникативной и лингвистической компетентностью. Воображая себя и других представителями АТР, входя в образ носителя другой культуры, языка, ценностей, менталитета, студенты постепенно осознавали необходимость понимания людей других культур, учёта разнообразия, а не навязывания своих представлений и убеждений. Имитируя деятельность в проблемной ситуации в контексте АТР, студенты учились англоязычному общению с жителями Восточной Азии через механизм психологической идентификации, представляя себя на их месте, приравнивая, уподобляя себя другому человеку, реконструируя его внутренний мир на базе приобретённого опыта и знаний [93, с. 319]. Сложность состояла в том, что на практическом этапе происходило противоборство студентов со стереотипами, постоянное сравнение и обращение к собственным ценностям, методам деловой практики, принципам общения, подчас нежелание принимать и учитывать культурное разнообразие. Студенты реально осознавали экономическую ситуацию, понимали необходимость интеграции с АТР и проявляли желание в будущем сотрудничать с компаниями региона. Однако решение проблемных ситуаций в квазипрофессиональной деятельности позволило им судить о сложности взаимодействия в контексте культур и ценностей АТР. Прагматический подход к анализу действий способствовал выбору рациональных способов решения заданий и выбору языковых средств.

Практический (тренинговый) этап явился стадией формирования профессиональных и социальных (культурных, лингвистических, образовательных) смыслов и мотиваций, которые стимулировали появление у обучающихся личностных представлений о ценностях. Студенты стали рассматривать свою профессию как интегрированное явление, реализовали ситуативную рефлексию при оценивании моделируемой профессиональной ситуации. Осмыслив и проанализировав свои действия в решении заданных проблем, они обращались к теоретическим знаниям и учебному материалу информационного этапа, прошлому опыту, пересматривали и преодолевали стереотипы. Разбор и анализ профессиональной ситуации выполнял диагностическую функцию.

95

На социально-профессиональном этапе осуществлён переход к исследо- вательско-профессиональной деятельности на базе социальной модели подготовки. В решении проблемно-ситуативных заданий социального взаимодействия студенты учились выбирать способ поведения, прогнозировать результат действия, поступка и корректировать их.

Рассмотрим пример проблемно-ситуативного задания социального вза-

имодействия: In groups, find proper ways out of the following situations / Ра-

ботая в группах, найдите приемлемые выходы из следующих конфликтов.

Пять ситуаций содержали проблему социального, делового, корпоративного характера, решаемую студентами. Им нужно было предвидеть возможный результат и воздействие этого результата на многие факторы: на бизнес, самого бизнесмена, людей, вовлечённых в эту проблему прямо или косвенно. Студенты также аргументированно доказывали на английском языке правильность принятого решения. Задание побуждало обучающихся творчески подходить к проблеме, ставить себя в среду бизнеса АТР. Были задействованы усвоенная информация, собственный опыт студентов, их мыслительные действия, воображение и творчество. Это задание завершало каждый блок.

Пример ситуации (здесь даётся в русском варианте): Американский спе-

циалист является членом международной команды, работающей в некоей корпорации в Восточной Азии. Вы – менеджер, на вас произвели впечатление его достижения. На собрании команды вы хвалите его перед всеми.

Задание выполнялось в группах из 2 – 3 человек и требовало коллегиального обсуждения, а решение инициировало возникновение других проблем и вопросов: надо ли хвалить и / или поощрять одного представителя команды, почему, как лучше это сделать, какова будет реакция группы, изменится ли отношение других членов группы к этому специалисту, к вам (менеджеру), к общему делу и т.д. В группе студентам было легче учесть многие факторы: место базирования корпорации, статус команды (международная по составу или нет), национальная принадлежность специалиста (американец, осознающий свой личный вклад в дело группы, ожидает, что его труд, доля в совместном деле заслуживают отдельной оценки), нацио-

96

нальная принадлежность менеджера (россиянину свойственно участие в коллективной деятельности, но он также стремится к самостоятельности, самовыражению и ориентируется на западный стиль управления бизнесом). Группе было легче сделать прогноз, учесть положительные и отрицательные эффекты всех вариантов выхода из конфликтной ситуации. После обсуждения и споров студенты принимали приемлемый вариант: «Одного человека нельзя противопоставлять группе»; «Хорошо сделанная работа (или её часть) – результат действий команды, которую и надо хвалить»; «Можно отдельно в разговоре с этим специалистом выразить свою благодарность, удовлетворение, похвалу, но не умалять при этом достижений команды. Он, как и я (менеджер), должен сознавать себя её членом»; «Гармонию и согласие в группе нельзя нарушать необдуманными действиями». Ситуации в подобных заданиях могли быть только косвенно связаны с бизнесом, прямо затрагивая семью бизнесмена или соседей. Это не позволяло студентам забыть, что корпоративные отношения в АТР идентичны семейным.

На социально-профессиональном этапе подготовки преподаватель использовал проблемно-поисковый и исследовательский, комбинированный методы обучения в организации самостоятельной работы студентов. Для выполнения практических заданий в рамках исследовательскопрофессиональной деятельности они должны были найти англоязычную информацию по АТР или перевести её на английский, исследовать проблемы, чтобы составить финансовый отчёт, маркетинговое исследование, проект рекламной акции, деловые письма, справки, презентации, курсовые исследования. Социально-профессиональный этап активизировал формирование индивидуально-личностных ценностей и смыслов будущих специалистов, развитие лингвистической, исследовательской, профессиональной, познавательной мотивации к совершенствованию своих знаний и компетентностей. Нравственно-этические и культурные ценности АТР были включены студентами в личную культуру, свой внутренний контекст. Данный этап потребовал от них перспективной рефлексии – осознанного выбора оптимальной линии поведения, прогнозирования результата своих поступков и деятельности, видения перспектив, рисков, возможностей

97

коррекции действий и поступков в дальнейшем. Рефлексия вызвала творческую активность студентов и преподавателей, мотивировала их деятельность в проблемных ситуациях и стимулировала формирование социальнопрофессиональных компетентностей (лингвистической и коммуникативной), компетенций, прагматизма и толерантности.

Последовательному переходу видов деятельности, согласно этапам подготовки способствовала структура учебного пособия, повторяющая модель. Опыт показал, что его содержание и практические задания обеспечивают постепенное закрепление алгоритма поведения в АТР в сознании и поведении студентов. Содержание базовых форм деятельности, спроектированное в пособии, синтезировалось в тексте, контексте и подтексте (по А.А. Вербицкому).

Тексты в форме монологического изложения информации I и II частей пособия направлены и воздействуют на студентов. Тексты несут значения и информацию, которые не зависят от личностного отношения к ним обучающихся. Текстовая информация III части представлена монологическими и диалогическими высказываниями в устной или письменной формах и отражает личностное отношение студента и его умение решать проблемы в контексте ценностей АТР.

Функция контекстов в содержании собственно учебной деятельности состоит в трансформации значений (общекультурных, профессиональных, исторических, изложенных в текстах) в общеобразовательные, познавательные смыслы, задаваемые в диалоговой форме общения. При поэтапном развёртывании деятельности контексты способствуют созданию предметных и социальных ситуаций и порождению профессиональных, социальных, морально-этических, эмоциональных и личностных смыслов, групповых и личностных суждений и представлений. С помощью контекстов студент был вовлечён в диалог с одним человеком или группой и реализовал возможность выразить своё понимание, отношение к содержанию деятельности, осмыслить его значимость для себя, связать теоретическое знание с его практическим применением.

Подтекст (I и II части пособия) является средством выражения автора

98

пособия, участников обсуждения различных проблем, авторов ситуаций, использованных в пособии, своего ценностного отношения к себе, профессии, обществу, деловому сообществу (РФ и АТР), к участникам деловых отношений в регионе. Подтекст на практическом и социальнопрофессиональном этапах выступает носителем ценностных установок, социальных чувств, системы ценностных отношений к действительности. Подтекст воздействует на формирование социального и профессионального облика будущего специалиста через диалог с группой, обществом (виртуальным, воображаемым), так как группа заменяет собой модель общества.

Синтез текста, контекста и подтекста в пособии обеспечивает развитие понятийного и предметного содержания деятельности, формирование профессионального облика специалиста на информационном и практическом этапах. Синтез текста, контекста и подтекста обусловливает развитие профессионального и социального содержания деятельности, формирование социального облика специалиста на практическом и социальнопрофессиональном этапах.

Рассмотрим для примера текст: A secretary working in your Singaporebased office wants to help her son prepare for university exams / Секретарь,

работающая в Вашем сингапурском офисе, хочет помочь своему сыну подготовиться к университетским экзаменам. Текст содержит информа-

цию о секретаре, её деятельности и намерении, местонахождении и семейной ситуации. Контекст переносит студента в позицию руководителя компании, чьи взаимоотношения с подчинёнными продиктованы должностными инструкциями, деловой и корпоративной этикой, в то время как подтекстом определяются отношения, базирующиеся на конфуцианской этике, приближающей их к семейным отношениям. Согласно ценностным принципам, отражённым в подтексте, руководитель проникнется заботами своего секретаря и предоставит ей отпуск на экзаменационный период, так как он знает, насколько важно в АТР поступить в университет и получить престижное высшее образование. Таким образом, подтекст побуждает студента к вступлению в диалог, так как ответы на возникающие вопросы («Как Вы хотите помочь секретарю, какую помощь она может принять, что в

99

этой ситуации уместно предпринять, насколько это важно для участников») составляют диалог. Подтекст несёт социальные ценностные установки, дополняющие профессиональные установки будущих специалистов.

Структура учебного пособия контекстного типа, синтез учебноинформационного, общеэкономического, страноведческого, языкового материала и проблемно-ситуативных форм обучения в сочетании с творческой обстановкой на занятиях и активной деятельностью студентов позволяют не только использовать его как опору. Через пособие получают воплощение принципы подготовки (параграф 1.3):

1.Коммуникативный характер заданий, сформулированных по принципу диалога с обучающимися, способствовал воспитанию личностных качеств (коммуникабельность, креативность, открытость), коммуникативной компетентности. Реализован принцип сотрудничества в совместной деятельности.

Пример: Pretend you have set up your own business. What Asian country will you start to cooperate with, if your company acts in… / Представьте, что вы учредили собственный бизнес. С какой азиатской страной вы начнёте сотрудничать, если ваша компания действует в…

Студентам предстояло выбрать сферу деятельности бизнеса и страну, в которой они хотели бы развивать его и устанавливать партнёрские отношения. Они должны были объяснить свой выбор и доказать его прибыльность и перспективность. Задания такого типа вовлекали обучающихся в обсуждения и споры, так как каждый уже имел свою точку зрения на тот или иной вопрос, опираясь на наблюдения, опыт общения с жителями Восточной Азии и пользования услугами и изделиями компаний региона.

2.Способность студентов обучаться самостоятельно развивалась в заданиях, где требовались навыки отбора информации, работы со словарями, интернет-ресурсами, грамматическими, энциклопедическими и другими справочниками и периодическими изданиями. Реализован принцип когнитивной направленности.

Пример: Sum up the material you have gathered doing the above assignments and make your own system of Russian values / Суммируйте материал,

который вы собрали, выполняя предыдущие задания, и создайте свою си-

100

стему российских ценностей.

3.Работа над проблемно-ситуативными заданиями, проектами, моделями, системами и другим ориентировала студентов на решение проблемы, творческий поиск и конкретный результат. Реализован принцип проблемности деятельности.

Пример: Working in groups, make up the Table of Russian values and antivalues / Работая в группах, создайте таблицу российских ценностей и антиценностей.

4.Вариативность и многофункциональность заданий, содержание способствовали взаимодействию в группе, смене ролей (лидера, подчинённого), ответственности за результат и свой вклад в общее дело, овладению навыками ведения дискуссии, переговоров, отстаивания своего мнения, учили поддерживать спокойную рабочую атмосферу в совместной деятельности. Реализован принцип сотрудничества в совместной деятельности.

Пример: In groups, make up a list of cultural, moral and material values for Russian youngsters, Russian Far Easterners, etc / Работая в группах, со-

ставьте перечень культурных, моральных и материальных ценностей российских подростков, российских дальневосточников и др.

5.Студенты применяли профессиональные теоретические знания специальных дисциплин на практике – в ролевых играх, ситуациях, проблемных заданиях на английском языке. Реализован принцип интеграции обучения.

Пример: Compare problems existing in Russian and/or East Asian countries’ management / Сравните проблемы, существующие в менеджменте России

и/ или странах АТР.

Пример: Explain why the following factors enable to promote products or services in East Asia / Объясните, почему следующие факторы способствуют продвижению изделий или услуг в АТР. Погружаясь в процесс ан-

глоязычной коммуникации при выполнении подобных заданий, студенты демонстрировали знания менеджмента, маркетинга, экономической теории, деловой культуры, этики и др.

6. Присутствие информации о регионе (АТР, СВА, ДВР) в учебном материале для чтения, обсуждения, проектирования, в проблемных ситуациях