Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Хабаровская государственная академия экономики и права»

И. Б. Миронова В. С. Степанова

Гарантирование качества образования в системе управления образовательной услугой

Монография

Хабаровск 2014

1

ББК Ч 48 М 64

Миронова И. Б. Гарантирование качества образования в системе управления образовательной услугой : монография / И. Б. Миронова, В. С. Степанова; под науч. ред. д-ра экон. наук, проф. Ю. В. Рожкова. – Хабаровск : РИЦ ХГАЭП, 2014. – 132 с.

ISBN 978-5-7823-0619-9

Рецензенты: М.М. Третьяков, д-р экон. наук, проф., завкафедрой маркетинга и коммерции ФГБОУ ВПО «Тихоокеанский государственный университет» кафедра менеджмента и организации промышленного производства ФГБОУ ВПО

«Комсомольский-на-Амуре государственный технический университет»

В монографии рассматриваются принципы и методы построения и оценки системы гарантирования качества образования с учётом требований международных стандартов серий ISO 9000, ENQA, EFQM. Авторами предлагаются научно обоснованные модели оценки систем гарантирования качества образования.

Монография может быть полезна широкому кругу исследователей проблем качества образования, руководителям образовательных организаций, специалистам в области разработки и совершенствования систем гарантирования качества образования.

Научное издание

Миронова Ирина Борисовна Степанова Вера Сергеевна

Гарантирование качества образования в системе управления образовательной услугой

Монография

Редактор Е. Ю. Лаврентьева

Подписано к печати 2014 г. Формат 60х84/16. Бумага писчая. Печать цифровая. Усл. печ. л. 7,6. Уч.-изд. л. 5,5. Тираж 700 экз. Заказ № 498.

680042, г. Хабаровск, ул. Тихоокеанская, 134, ХГАЭП, РИЦ

ISBN 978-5-7823-0619-9

Хабаровская государственная академия экономики и права, 2014

2

3

ВВЕДЕНИЕ

С первых строк монографического исследования обращаем внимание читателя на ст. 108 п. 5 пп. 3 Федерального закона № 273-ФЗ от 29 декабря

2012 г. «Об образовании в Российской Федерации»: «Образовательные учреждения высшего профессионального образования должны переименоваться в образовательные организации высшего образования» [44]. На основании этого авторы в своих размышлениях использовали понятие «образовательная организация» (ОО).

Действующая система контроля качества образования, реализуемая через комплексную оценку деятельности образовательной организации, включающая процедуру лицензирования, аккредитации, определения эффективности деятельности, определяет потенциальные возможности образовательной организации и результаты её деятельности, однако не позволяет судить о степени совершенства образовательного процесса и продуктивности деятельности её субъектов. Действующие методики не могут существовать только в традиционных формах, хотя и проверенных временем, дающих определённый эффект. В частности, возникает необходимость оптимизации оценочных процедур образовательных процессов организации.

Данное монографическое исследование представляет собой опыт методологической разработки моделей построения (внедрения) и оценки систем гарантирования качества образования, учитывающих требования международных стандартов серий ISO 9000, ENQA, EFQM.

Приступая к разработке предметного поля исследования, мы изучили этапы становления менеджмента качества, общие теоретические основы методов построения систем гарантирования качества образования и их оценки в трудах О.А. Александровой, С.Н. Беловой, В.А. Болотова, С.А. Булат, Е.Д. Волоховой, М. Воронина, Б.Л. Вульфсон, Т.И. Грудкиной, В. Губарева, Ю.И. Доро-

4

шенко, И.А. Казакова, Г.Р. Келс, О.Е. Лебедева, Д.В. Маслова, С.И. Ожегова,

О.Е. Пермякова, С.А. Степанова, К.Д. Ушинского, Н.В. Форрат, С.Е. Шишова,

В.Е. Шукшунова, Е.В. Яковлева, В.В. Ященко и др.

Признавая важность исследований отечественных и зарубежных учё-

ных, нельзя говорить о завершённости научной разработки поставленной проблемы сущности, природы и целеполагания управления качеством об-

разования образовательной организации. Актуальность и практическая значимость поиска путей решения вопросов, связанных не только с по-

строением, но и оценкой систем гарантирования качества образования, не вызывает сомнений, как минимум, по двум причинам.

Во-первых, научный поиск эффективных способов внедрения отдель-

ных принципов менеджмента качества в организацию учебного процесса обусловлен международным признанием высокой значимости применения современных технологий управления качеством в подготовке квалифици-

рованных специалистов в различных профессиональных областях. Сумми-

руя весь спектр мнений, позиций разных авторов, научных источников и источников нормативно-методического характера, отметим, что многие вопросы, связанные с разработкой, внедрением и применением системных методов менеджмента качества в сфере образования, подверглись доста-

точно глубокому изучению.

Вместе с тем некоторые аспекты проблем остались либо неизученными,

либо им уделено недостаточно внимания. К их числу относятся вопросы,

связанные с эффективностью применения отдельных принципов менедж-

мента качества в образовательных организациях, что предопределяет вто-

рую из рассматриваемых причин: комплексного анализа данной проблемы применительно к специфическим условиям организации учебного процес-

са на сегодняшний день не существует, несмотря на то, что учёными,

5

представляющими различные отрасли научного знания, создана солидная теоретико-эмпирическая база для разработки вопросов, связанных с орга-

низацией учебного процесса на институциональном уровне.

Разработчиками международных стандартов качества ISO 9000 неодно-

кратно подчёркивалось, что система качества в той или иной организации зависит от задач самой организации, вида производимой продукции и кон-

кретного практического опыта. В силу этого, системы качества организа-

ций и учреждений весьма различны. Значительную специфику они должны иметь, на наш взгляд, в сфере высшего образования. Однако современный уровень разработанности данной проблемы не соответствует её значимо-

сти, чем обусловлена необходимость и актуальность её дальнейшего ис-

следования. Проведённое теоретическое исследование позволило выявить спектр противоречий в изучаемой научно-педагогической области. В част-

ности, оптимизация управления качеством высшего образования в совре-

менных условиях сталкивается с рядом противоречий:

– вступление России в единое образовательное пространство, предпо-

лагающее значительные изменения в управлении качеством образования,

и традиционный подход в измерении и оценке результатов образователь-

ного процесса, не учитывающий позитивный международный опыт управления качеством образования и не в полной мере отвечающий тре-

бованиям менеджмента качества;

– возросшие требованиям к качеству подготовки квалифицированных специалистов и недостаточная разработанность теоретико-

методологических основ и практических рекомендаций использования принципов менеджмента качества в системе образования;

– необходимость повышения качества образования и отсутствие соот-

ветствующей критериально-оценочной системы.

6

Выявленные противоречия позволили сформулировать фундаменталь-

ную проблему исследования, которая состоит в разработке методологии эффективного внедрения отдельных принципов менеджмента качества в систему гарантирования качества образования.

Научная новизна и теоретическая значимость монографического иссле-

дования проявляются в постановке, обосновании и решении важной теоре-

тико-методологической проблемы управления качеством образования и могут быть конкретизированы в следующих положениях:

–уточнение понятийного аппарата в области качества образования;

–проведён теоретический анализ требований европейских стандартов

ENQA при построении СГКО в ОО;

– охарактеризованы принципы построения системы гарантирования ка-

чества образования в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов серии ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001–

2001);

– разработана методика оценки системы гарантирования качества обра-

зования в соответствии с требованиями Национального стандарта Россий-

ской Федерации (ISO 9001:2008);

– проведён анализ содержания и проблем основных подходов российских и зарубежных моделей оценки системы гарантирования качества образования.

Практическая значимость монографии связана с возможностью приме-

нения полученных результатов для обоснования подходов к решению ши-

рокого круга вопросов, смежных с предметным полем исследования, ин-

струментального освоения инновационных моделей и технологий монито-

ринга качества образования, обогащения педагогических дисциплин, со-

здания новых учебных программ, курсов, указания перспектив дальнейших научных исследований.

7

ных промышленных предприятиях США число контролёров стало соизмеримо по численности с производственным персоналом.

В связи с этим повышение качества всегда сопровождалось ростом затрат на его обеспечение. Следовательно, внешняя и внутренняя цели деятельности производителя противоречили друг другу, так как увеличение затрат не способствовало увеличению прибыли. Для успешного функционирования системы Тейлора на предприятиях были введены новые штатные единицы – инспекторы (первые профессионалы в области качества), в России стали работать технические контролёры. Руководители многих предприятий поняли, что качество зависит в первую очередь от людей (рабочих и служащих). Именно поэтому становится главным вопрос мотивации их деятельности. Система мотивации предусматривала штрафы за брак продукции, а также увольнение. Большое внимание стало уделяться обучению персонала, которое сводилось к обучению работать с измерительным и контрольным оборудованием.

Система Тейлора дала механизм управления качеством каждого конкретного вида продукции и изделия. Однако производство – это процессы, и вскоре стало ясно, что управлять надо процессами.

2. Начало 20-х гг. XX века.

В 1924 г. В. Шухарт отметил необходимость не только выявления дефектов готовой продукции, но и контроля процесса производства. Примерно в это же время Х. Додж предложил использовать таблицы статистического контроля продукции. Он отмечал, что методы математической статистики позволят оценивать качество не всей продукции (100 % выпуска), а выборочно. Это будет способствовать значительному сокращению затрат не только времени на контроль, но и сокращению числа сотрудников осуществляющих данный контроль.

Контрольные карты, изобретённые доктором У. Шухартом, в Японии начали использовать ещё перед Второй мировой войной, хотя начало деятельности по контролю качества продукции в Японии относится к 1946 году. И только с изданием закона о промышленной стандартизации в 1949 г. в Японии было положено начало созданию японского промышленного стандарта (JIS). В 1949 г. в Японии впервые были организованы кратко-

9

срочные курсы по контролю качества на базе Японской ассоциации стандартизации (ЯАС), созданной в декабре 1945 г., которая организовала Научное общество контроля качества. Именно это общество разрабатывало проекты стандартов по контролю качества [58].

1950-е гг. в Японии были годами не только фундаментальных исследований вопросов контроля качества, но и внедрения на промышленных предприятиях карт контроля и инспекционных методов контроля. Персонал обучали не только работе с измерительным и контрольным оборудованием, но и статистическим методам анализа, регулирования и контроля.

Предприятия других стран, например США, тоже были заинтересованы в повышении уровня качества своей продукции, так как в 40 – 50 гг. значительный объём их продукции был некачественным. Большие незапланированные затраты – следствие низкого качества продукции промышленности США. Эти затраты были связаны с устранением выявленных дефектов при гарантийном обслуживании выпущенной продукции. Другими словами, до 25 % работников предприятия ничего не производили – они переделывали то, что было некачественно сделано с первого раза. Если прибавить к этому затраты на ремонт, замену дефектных изделий, которые попали на рынок, то в итоге суммарные расходы становились значительными.

Стоит отметить, что в то время качество продукции для промышленности США (и не только) рассматривалось как средство уменьшения затрат на производство, а не как способ удовлетворения требований потребителей.

Уделялось внимание качеству продукции и в СССР. Систематическая работа в области повышения качества продукции велась в СССР с середины 50-х гг. прошлого столетия. Но развитие систем качества в Советском Союзе носило региональный характер, поэтому предлагаемые подходы ассоциировались с местом их разработки: БИП – Саратов, СБТ и КСУКП – Львов, КАНАРСПИ – Горький, НОРМ – Ярославль, КСПЭП – Краснодар, КСУКП и ЭИР – Днепропетровск. В середине 1950-х гг. в СССР возникла Саратовская система бездефектного изготовления продукции и сдачи её с первого предъявления. Эта система требовала постоянного внимания всего коллектива предприятия к качеству продукции, но на данном этапе по-

10

прежнему рассматривалось управление качеством именно производства.

3. 1950 год.

Эдвард Деминг предложил применять системный подход к решению проблем в области управления качеством продукции. Э. Деминг настаивал на непосредственном участии высшего руководства в решении проблем качества, на обучении всех сотрудников предприятия методам обеспечения качества продукции.

Существенная роль в развитии системы качества принадлежит американскому учёному А.В. Фейгенбауму. Он предложил рассматривать каждый этап в процессе создания продукции. Именно Фейгенбаум разработал систему Total Quality Control (TQC, система комплексного управления качеством).

На третьем этапе эволюции качества появились документированные системы, устанавливающие ответственность, взаимодействие и полномочия в области качества не только специалистов служб качества, а всего персонала предприятия.

Такой подход позволял не только обнаружить некачественные изделия, а выявить и проанализировать причины их появления и разработать меры по устранению именно причин. Таким образом, появилась возможность управлять качеством, когда в процессе контроля информация о несоответствии уровня качества продукции заданным требованиям анализируется и вырабатывают меры по устранению несоответствий (например, замена станков, обучение персонала и т.д.). Стоит отметить, что контроль попрежнему продолжал оставаться важным и необходимым звеном в общей системе обеспечения качества, но его главной целью стало обеспечение требуемого уровня качества и его поддержание (а часто и повышение) в течение всего процесса изготовления продукции.

Внедрение и развитие TQC в разных странах мира осуществлялось неравномерно. Лидером в этом деле стала Япония.

До конца 60-х гг. ХХ в. продукция японских компаний на мировом рынке не отличалась высоким качеством. Это, несомненно, отражалось на её конкурентоспособности, следовательно, на прибылях японских предприятий, поэтому японская промышленность не только задумалась об устранении данной проблемы, а самым активным образом начала внедрять

11

систему управления качеством выпускаемой продукции. Отличительными элементами японского подхода к управлению качеством являются:

а) в первую очередь контроль не качества продукции, а качества процессов производства;

б) постоянное совершенствование процессов производства; в) тщательное исследование и анализ возникающих проблем, выявлен-

ных несоответствий от последующей операции к предыдущей; г) полное закрепление ответственности за качество результатов труда за

непосредственным исполнителем; д) качество продукции определяется отношением людей к порученной

им работе.

На основе обобщения передового мирового опыта в области управления качеством выпускаемой продукции в Советском Союзе в конце 70-х гг. XX в. была разработана комплексная система управления качеством продукции (КСУКП). КСУКП устанавливает, поддерживает и обеспечивает необходимый уровень качества продукции при ее производстве. Контроль качества систематический и воздействует на условия и факторы, влияющие на качество продукции.

Организационно-технической базой КСУКП являются стандарты, которые регламентируют порядок всех работ, непосредственно влияющих на качество продукции. Данные стандарты позволяют организовать эффективное использование материальных и трудовых ресурсов, нацелить внимание и усилия всех работников предприятия на повышение качества продукции. Иначе говоря, стандарты устанавливают, «что, кто, где, когда и как» должен делать. Они являются законом для каждого работника (от директора предприятия до рядового исполнителя).

4. 1980 – 1990 годы.

В 80-е гг. начался переход от тотального управления качеством к тотальному менеджменту качества (TQM). Широкое использование методов контроля (управления) качества на всех этапах производства позволило повысить стабильность производства, улучшить его организацию.

Основными принципами развития систем менеджмента качества стали: а) острая конкуренция среди предприятий;

12

б) привлечение к созданию и развитию систем качества высшего руководства; в) широкое привлечение всех сотрудников фирм к работам по обеспечению

качества; г) высокая мотивация сотрудников;

д) постоянный рост квалификации всех работников.

Система TQM активно внедряется во многих странах, например в Германии. В Германии с 1980-х гг. усилия по обеспечению и повышению качества были перенесены с производства на этап проектирования. При разработке изделия и технологического процесса предусматриваются методы сведения к минимуму возможности возникновения дефектов при производстве. Чем позже обнаруживается ошибка, тем больше затраты на её устранение [84]. Составными элементами концепции ответственности в немецком внутрифирменном управлении являются персонификация ответственности, то есть закрепление её за конкретными работниками, разделение ответственности работников и руководителей подразделения.

Во Франции концепция общефирменного управления качеством появи-

лась и получила развитие в исследовательском центре фирмы «IBM-France» в 1980 году. В 1987 г. была разработана серия стандартов ISO 9000. В 1946 г.

образовалась Международная организация по стандартизации ISO (International Association of Standartization) как специализированная организа-

ция ООН с центром в Женеве. Вначале ISO занималась только унификацией продукции, анализируя и унифицируя национальные стандарты на продук-

цию. В их основу положен стандарт Британской организации по стандарти-

зации, который, в свою очередь, берёт начало от американских стандартов на качество готовой продукции, принятых в конце 1950-х гг. Министерством обороны США. Эти стандарты были одобрены Британским институтом стан-

дартов и приняты в 1979 г. для Великобритании [84].

ISO адаптировала этот стандарт и приняла серию стандартов ISO 9000

версии 1987 года. Данные стандарты пересматривались затем в 1994, 2000

и 2008 гг. и явились основой развития работ в области качества не только в

13

Европе, но и во всем мире.

5. 1990 г. – настоящее время.

В90-е гг. прошлого столетия не только усилилось влияние общества на предприятия, но и предприятия стали всё больше учитывать требования потребителей и общества, а руководители предприятий стали стремиться к удовлетворению потребностей своего персонала.

Впроцессе эволюции систем качества предыдущие системы не отвергались, а дополнялись новыми идеями, усовершенствовались. Таким образом, в настоящее время в рамках систем качества контролируются: готовая продукция с применением статистических методов, качество процессов производства, качество продукции предыдущих процессов (входных), осуществляется мониторинг рынков, мониторинг требований сотрудников предприятия и т.д. (рисунок 1).

Значительное внимание стало уделяться не только контролю качества

продукции, но и контролю качества услуг. Причём на современном этапе,

например в системе высшего образования в политике качества, различают два подхода: континентальный и британский.

Для континентального подхода наиболее важной характеристикой явля-

ется внешняя сторона, то есть выясняется, насколько выпускники подго-

товлены к участию в экономике страны. Это объясняется в первую очередь тем, что высшие образовательные организации финансируются правитель-

ством страны. Для британского подхода качество характеризуется большей независимостью и автономностью, это связано с тем, что образовательные организации свободны в своём развитии и выборе форм контроля, так как учреждения высшего образования в Великобритании находятся в меньшей зависимости от государственного финансирования.

Стоит отметить, что во многих европейских странах концепции каче-

ства образовательного процесса стали привлекать к себе внимание с начала

80-х гг. прошлого столетия. До 1980-х гг. в европейских странах проблема качества образования признавалась, но не находила должного решения,

14

механизмы и инструменты управления качеством не разрабатывались.

Контроль качества готовой продукции с применением статистических методов; контроль качества процесса производства; качество продукции предыдущих процессов; привлечение всех сотрудников к работам по обеспечению качества; мониторинг рынка; оценка качества удовлетворенности сотрудников Контроль качества готовой продукции с применением статистических методов; контроль качества процесса производства; качество продукции предыдущих процессов; привлечение всех сотрудников к работам по обеспечению качества

Контроль качества готовой продукции с применением статистических методов; контроль качества процесса производства

Рисунок 1 – Этапы эволюции управления качеством

Период 80-х гг. прошлого столетия характеризуется активными реформами в системе образования. Во многих странах происходит децентрализация управления образованием, повышение самостоятельности образовательных организаций. Например, в 1984 г. во Франции был организован Национальный комитет по качеству. В Нидерландах в 1985 г. был опубликован правительственный документ под названием «Высшее образование: автономность и качество».

Первыми европейскими странами, внедрившими системы качества в образовании, были Великобритания, Франция и Нидерланды. Они начали проводить формальную оценку качества образовательных услуг примерно

в1985 году.

ВНидерландах развитие системы качества образования проходило несколько этапов. На первом этапе качество образования оценивалось дифференцированно. Стоит отметить, что благодаря действию именно Нидерландской организации по международному сотрудничеству в сфере высшего образования (NUFFIC) была создана единая система аккредитации образовательных организаций [85].

Во Франции деятельность высших образовательных организаций оценивается Национальным экспертным комитетом, который в 1984 г. создан

15

по закону о высшем образовании. Этот национальный орган контроля и управления качеством высшего образования подчиняется только Президенту. Экспертный комитет регулярно собирает информацию о деятельности образовательных организаций и ежегодно направляет отчёт о положении дел в данной сфере. Во Франции результаты университетских проверок и оценок публикуются и дают возможность не только государству, но и обществу судить об уровне той или иной образовательной организации. Кроме того, Министерство образования Франции проводит жёсткий контроль деятельности образовательных организаций [85].

В Англии базовым документом для управления образовательной организацией является стратегический план, разрабатываемый на пять лет. В плане конкретизируются цели, кадровая стратегия, стратегия поддержки студентов, контроль качества и т.д. Деятельность внутри образовательной организации регламентирует большое число нормативных актов: положения о сдаче экзаменов, об отчислении и переводе, об обучении в течение семестра и др.

Внешняя экспертиза образовательной организации осуществляется государственным советом по финансированию высшего образования, который формально не подчиняется Министерству образования. Эксперты совета посещают образовательные организации не реже одного раза в пять лет и осуществляют проверки учебной, научной и других видов деятельности. Существуют в Англии и формы внешней экспертизы – экспертные советы работодателей.

Одной из важнейших оценок качества образовательной организации является получение им аккредитации со стороны профессионального сообщества или ассоциации по направлению подготовки специалистов. В скандинавских странах (Финляндия, Норвегия, Швеция) система управления качеством в образовательной организации изначально определялась правительством. В 1996 г. в Финляндии образован комитет по контролю и качеству высшего образования. Его главная задача – оказывать содействие высшим образовательным организациям и Министерству образования в развитии системы качества образования. По характеру комитет является не столько контролирующим, сколько консультативным [85].

16

ВНорвегии Министерством образования был разработан и введён в

действие пилотный проект, рассчитанный на период с 1992 по 1996 г. по пяти направлениям: управление, социология, математика, электронная инженерия и музыка. Данный проект был рассчитан на саморазвитие и усовершенствование образовательного процесса. Он стимулировал развитие системы оценивания качества на местах и практически не занимался контролем. В настоящее время в Норвегии в Министерстве образования создан Совет по контролю, который самостоятельно и независимо от других комитетов проводит политику по оцениванию качества образовательных услуг.

ВШвеции оценивается качество образования на национальном уровне, причём существует четыре формы оценивания. Первая форма оценивает образовательные программы на национальном уровне, вторая – образовательные программы для аккредитации, третья – оценивает мелкие образовательные организации, в частности оценивается уровень профессиональной подготовки выпускников, четвёртая – осуществляет общую оценку всего образовательного процесса.

ВСША система контроля качества образовательного процесса называется аккредитацией. В данной системе оценка ведётся по двум направлениям – внутренняя и внешняя системы оценивания. Во внешней системе оценивания участвуют такие организации, как федеральный орган, агентство по аккредитации института, орган конкретного штата, специализированное агентство по аккредитации учебных программ образовательной организации. Процесс внутреннего оценивания включает планирование, внедрение и развитие новых учебных программ, оценивание успеваемости студентов. Кроме того, в США важную роль в процессе аккредитации программ и специальностей играют профессиональные общественные ассоциации (юристов, инженеров, медиков и т.д.). Эти ассоциации имеют специальные комиссии по высшему образованию, которые проводят процедуру аккредитации высшей образовательной организации, находящейся на территории региона. Кроме того, комиссии строго оценивают результаты деятельности высших образовательных организаций, так как считают одной из своих главных задач поддержание высокого престижа своей профессии, компетенции её представителей [23].

17

На основании вышеприведённого сравнительного обзора систем оценки качества образовательных услуг по ряду стран видно, что имеются различные подходы к тому, каким образом и на каких основаниях вести оценку деятельности образовательной организации. На сегодняшний день образовательные услуги не имеют единых стандартизованных требований к качеству. Как отмечают исследователи, различные страны и регионы разрабатывают собственные стандарты, как правило, основанные на принципах международных стандартов качества ISO 9000 [1, с. 64]. Отсутствие единообразия в исследуемой области привело к необходимости разработки большинством государств национальных систем качества, включающих самообследование образовательной организации, мониторинг эффективности деятельности, лицензирование, государственную аккредитацию.

Хотелось бы подчеркнуть, что в мировой практике известны два вида аккредитации организаций высшего образования – институционный и программный. Институционная аккредитация – это процедура присвоения статуса образовательной организации. Осуществляется институционная аккредитация государственными структурами и основана на анализе соответствия комплексу требований, установленных для образовательной организации данного типа и категории. Программная аккредитация представляет собой процедуру оценки отдельных образовательных программ, осуществляемую на основе определения соответствия требованиям, установленным структурами государственной аккредитации [23].

Как правило, во всех странах применяются оба вида аккредитаций, причём в ряде стран они функционируют независимо друг от друга. Несмотря на это, мировое разнообразие подобных систем может быть с определённой долей условности разделено на два типа.

Система оценки качества высшего образования первого типа встречается в странах, где имеются соответствующие государственные структуры, например, министерство образования. При этом осуществляется и самооценка деятельности образовательной организацией, но ей придаётся номинальное значение, а основные усилия прилагаются к проведению внешней оценки государственными органами либо общественными организациями. Система оценки высшего образования второго типа встречается в

18

странах, где преобладает процесс самооценки образовательных организаций. При этом стоит отметить, что развитие внутренних механизмов оценивания качества образования основано на ориентации на рынок труда, требования работодателей и иных потребителей образовательных услуг, усовершенствование образовательных программ и пр.

Внешняя система оценивания качества образования нацелена в основном на выполнение требований стандартов, показателей экономической эффективности, внутренняя – на усовершенствования, ориентированные на конкурентоспособность, развитие.

ВРоссии в настоящее время придерживаются модели оценки качества образования первого типа. Соответствующий контроль осуществляет государство, основными инструментами при этом являются государственные образовательные стандарты, установившие требования к кадровому, учеб- но-методическому и материально-техническому обеспечению учебного процесса, а также организации практик, итоговой государственной аттестации [23]. На наш взгляд, внешний контроль, ориентирован на эпизодический сбор количественных показателей, что не позволяет выявить существующие проблемы и достижения, осуществлять эффективное планирование повышения качества образования. Во многом именно данным обстоятельством обусловливается другая мировая тенденция в развитии оценки

иконтроля высшего образования [33, с. 23 – 24]. Мы имеем в виду модель системы оценки качества образования второго типа.

Внастоящее время в большинстве случаев признаётся, что оценка качества образования должна основываться на двух составляющих – внутренней (самооценка) и внешней. В частности, в США высшее образование контролируется преимущественно самими образовательными организациями. Процедура аккредитации университетов осуществляется региональными ассоциациями университетов и колледжей, в которых осуществляют свою деятельность специальные комиссии по высшему образованию, проводящие аккредитацию на территории соответствующего региона. Аккредитацию образовательных организаций в США следует рассматривать как систему коллективной саморегуляции. В основе американской модели саморегуляции лежит желание улучшить систему образования путём оценки,

19

проводимой на уровне всей образовательной организации. С этой целью каждая образовательная организация разрабатывает собственную стратегию и программу оценки, методику и план её реализации в соответствии с имеющимися ресурсами, целями и задачами. Важную роль в процессе аккредитации программ и специальностей высших образовательных организаций играют профессиональные общественные ассоциации (ассоциации медиков, юристов, инженеров). Считая одной из главных задач поддержание высокого престижа своей профессии и компетенции её представителей, указанные ассоциации строго оценивают результаты деятельности образовательных организаций [18, с. 114 – 115]. Такая аккредитация стимулирует проведение разнообразных мероприятий по модернизации содержания образовательных программ, активизации образовательного процесса, широкому использованию новейших технических средств обучения.

В России всё ещё доминирует развитие высшей школы посредством детального регулирования со стороны государства. Однако в последние годы наметилась тенденция к развитию процессов самооценки образовательных организаций. Но стоит отметить, что пока самооценка является подготовкой к получению официальной оценки качества образования.

1.2 Современные подходы к определению понятия «управление качеством образования»

Высшее образование всегда играло ведущую роль в обществе как институт передачи и распределения знаний, основа обеспечения научных исследований и развития новых технологий. Важнейшим показателем, определяющим долгосрочное развитие общества в том или ином направлении, было и остаётся качество образования. Ведь именно качество, способность к осуществлению инновационной деятельности определяют имидж любой образовательной организации в общественном мнении, её конкурентоспособность, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы, а следовательно, и создавать необходимые условия для дальнейшего повышения качества образования.

В последние годы очень много говорят и пишут о качестве образования

20

в самых различных аспектах; разрабатываются различные модели и технологии оценки качества подготовки специалистов. Однако в научных исследованиях по этой тематике наблюдается не только отсутствие единства в понимании основных терминов, но и неоднозначность целого ряда исходных положений. Так, до сих пор по-разному толкуется основная категория педагогики – «образование». Считаем, что это связано с тем, что вопросы образования рассматриваются рядом наук – педагогикой, психологией, социологией и т.д. Обратимся к словарям и энциклопедиям. В Большой российской энциклопедии образование определяется как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, а основной путь его получения – обучение в различных учебных заведениях [7]. Большой толковый словарь русского языка также трактует образование как процесс развития и саморазвития личности, связанный с овладением социально значимым опытом человечества, воплощённым в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру; необходимое условие сохранения и развития материальной и духовной культуры, а основной путь получения образования – обучение и самообразование [9]. Следовательно, выделены основные составляющие понятия – процесс и его результат.

В понимании Е.В. Яковлева образование – результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков и развития интеллектуальных качеств личности; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду [75]. Как видим, автор не включает сам образовательный процесс в понятие образования, но обращает внимание на его значение для личности обучающегося. Со своей стороны, хотели бы отметить, что умения и навыки не усваиваются, а, скорее, формируются.

Российская педагогическая энциклопедия определяет образование как «совокупность систематизированных знаний и связанных с ними навыков и умений, определяющая социальную и духовную зрелость личности» [52], то есть результат образования.

Толковый словарь русского языка определяет образование так:

1) получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение;

21

2) совокупность знаний, полученных в результате обучения [67].

В первом значении образование рассматривается как деятельность обучаемых и обучающих субъектов по получению систематизированных знаний и навыков, обучению, просвещению, то есть это деятельность совместная, во втором – как результат образования. Следовательно, образование понимается как процесс и результат усвоения человеком системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе, социального опыта, причём это совместная деятельность учащегося и преподавателя, направленная на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами.

Е.Д. Волохова характеризует образование как целенаправленный процесс, в ходе которого происходит передача от поколения к поколению знания всех выработанных человечеством духовных богатств, усвоение результатов общественно-исторического познания, отражённого в науках о природе, обществе, в технике и искусстве, а также овладение трудовыми навыками и умениями. Автор считает образование «необходимым условием подготовки к жизни и труду, основным средством приобщения человека к культуре и овладения ею; фундаментом развития культуры, трактуя образование как процесс, условие подготовки человека к жизни и выделяя в качестве основной отличительной черты образования системность получения знаний, в отличие от обучения» [16]. В этих суждениях мы согласны с автором. С нашей точки зрения, под образованием следует понимать процесс передачи обществом знаний, навыков, ценностей от одного человека или группы людей другим. Образование рассматривается так же, как специфическая деятельность, направленная на получение определённой суммы знаний для подготовки к высокопрофессиональному выполнению обязанностей.

О.А. Александрова, исследуя термин «образование», отмечает, что это – целенаправленная познавательная деятельность людей по получению знаний, умений, либо по их совершенствованию. В широком смысле слова, образование – процесс или продукт «формирования ума, характера или физических способностей личности… В техническом смысле образование – это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и т.д. целенаправленно передаёт своё культурное наследие – направ-

22

ленное знание, ценности и навыки от одного поколения другому» [3].

Под «образованием» также рассматривают результат и процесс, позволяющий его достигнуть, включающий в себя последовательность этапов, направленных на достижение этого результата. В. Губарев проводит своего рода противопоставление результата и процесса, используя разделительный союз «или» [26]. Но мы считаем несомненным, что процесс образования и его результат нераздельны. Автор включает и такие характеристики образования, как единение воспитания и обучения, подготовку человека к жизни и труду, формирование личности. В этом мы с автором согласны, так как с духовным развитием личности неразрывно связано повышение социального и правового статуса человека.

По законодательству РФ, образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определённых объёма и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [45].

Система образования является не только и не столько сферой услуг, а основным инструментом социализации молодого поколения. Более того, с позиций удовлетворения и общественных, и индивидуальных потребностей целью образования должны стать не только социализация молодого поколения, но и массовое развитие творческого потенциала обучаемых, обеспечение их высокой академической и последующей трудовой мобильности [73]. На основании всего вышесказанного можно сделать вывод: понятие «образование» включает в себя и образование как социальное явление, и как социальную ценность для каждого, и как особую функцию общества и государства по отношению к своим гражданам, и как процесс и результат социализации членов общества, и как результат образовательной деятельности. Теперь рассмотрим понятие «качество». Сегодня в России приняты и действуют несколько основополагающих законов, связанных с качеством. Они затрагивают производственную и непроизводственную

23

сферы, в том числе науку, образование, здравоохранение, потребительский рынок. Например, Федеральный закон РФ «О защите прав потребителей» содержит специальную статью «Качество товара (работы, услуги)» (ст. 4), но не даёт определения ключевому понятию, вынесенному в заголовок этой статьи. Из текста статьи можно вывести примерно такое определение: товар ненадлежащего качества – это товар с недостатками, а товар надлежащего качества не имеет таковых, то есть соответствует обязательным требованиям [48].

ВБольшой советской энциклопедии отмечено, что качество – это философская категория, выражающая неотделимую от бытия объекта его существенную определённость, благодаря которой он является именно этим, а не другим объектом [8]. С нашей точки зрения, это следует понимать следующим образом: если есть образование, должно быть и качество, если нет качества, то ни процесс, ни его результат нельзя назвать образованием.

Вподтверждение нашего мнения можно привести определение понятия «качество», данное в толковом словаре С.И. Ожегова: «Качество – это совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других и придающих ему определённость» [47].

P. Jacobsson отмечает, что различные подходы к определению качества чаще всего основаны на таких идеях, как удовлетворение потребителей, пригодность для использования или превосходный уровень. Определение понятия качества также зависит от того, что и кем оценивается, какие критерии или индикаторы выделяются, какие обозначаются перспективы, с какой целью [84]. Таким образом, мы видим, что образование не может обойтись без решения вопросов качества. В энциклопедии профессионального образования под редакцией С.Я. Батышева под качеством образования понимается интегративная характеристика образовательного процесса

иего результатов, выражающая меру соответствия распространённым в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить [74].

Вработе С.Е. Шишова и В.А. Кальней «Мониторинг качества образования в школе» качество образования рассматривается как социальная категория, определяющая состояние, результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различ-

24

ных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности [72]. Само отношение к качеству в образовании во многом зависит от политики государства, от развитости науки в этом направлении, сложившегося менталитета большей части населения. Представление о качестве постоянно изменяется. Качество, удовлетворявшее потребителя год назад, может уже не отвечать его требованиям в этом году [59].

На каждой ступени развития общества требования к качеству – результат взаимодействия объективных и субъективных факторов. Первые проявляются в уровне развития науки и техники, вторые – в силе и характере воздействия потребителей на общественное производство.

Понимание ценностей и целей образования разными социальными группами и обществом в целом тоже может сильно различаться. Тем самым одно и то же образование, с точки зрения одной группы или структуры, может соответствовать своему предназначению, а с точки зрения другой – нет. Следующей категорией, требующей внимательного рассмотрения, является понятие «качество образования». «Качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» [45].

D. Westerheijden отмечает, что достижение конкретных образовательных целей является характерным элементом качества. Достижение практических целей эквивалентно степени качества конечного «продукта». Применительно к целям это положение можно переформулировать так: качество измеряется относительно множества различных целей, стоящих перед участниками образовательного процесса [87].

Спектр мнений, высказанных по вопросу качества образования чрезвычайно широк. В частности, если имеются в виду приобретённые человеком знания, умения, навыки, качество образования рассматривается как до-

25

стигнутый уровень овладения этими знаниями, умениями и навыками.

Входе исследования мы можем выделить два таких подхода к определению оценки качества образования, как гуманистический (ориентированный на обеспечение потребности обучающегося в объективной оценке качества его образования) и технологический (направленный на технологию оценивания). В рамках гуманистического подхода студенты больше коголибо заинтересованы в совершенствовании процесса обучения. Критерием качества образования при этом считается уровень самореализации личности в профессиональной деятельности. С этой точки зрения качество образования определяется как «комплекс характеристик профессионального сознания, определяющих способность специалиста успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития» [53]. Студенты в обязательном порядке должны принимать участие в оценке качества образования.

Сторонники технологического подхода основными критериями качества образования считают внешние показатели: успеваемость, число научных исследований и др. Обучающийся в этом подходе рассматривается в первую очередь как «сырьё» для образовательной организации, и лишь затем – как потребитель образовательной услуги, которого можно поставить

водин ряд с такими потребителями, как работодатели, государство. При технологическом подходе участие студентов в оценке качества преподавания исключено, поскольку подразумевается, что студенты не располагают критериями для объективного оценивания учебного процесса.

Вто же время качество образования трактуется как качество функционирования определённой образовательной системы, то есть как степень выполнения главной цели функционирования системы, заключающейся в достижении обучающимися заданного (нормативного) уровня обученности (подготовленности). Некоторые учёные определяют качество образования как «интегральную характеристику образовательного процесса и его результата, выражающую меру их соответствия распространённым в обществе представлениям о том, каким должен быть образовательный процесс и каким целям он должен служить» [13; 49]. Согласно вышеназванным позициям, качество современного образования определяется высокой компетентностью про-

26

фессорско-педагогического состава; соответствующей новейшим требованиям материально-технической оснащенностью образовательного процесса; полнотой удовлетворения потребностей в знаниях и т.д.

Н.А. Селезнева [56] отмечает, что в высшей школе преобладает предметноцентричная модель образования, в которой под качеством образования понимается структура содержания дифференцированного (по предметам) научного знания, присваиваемая обучаемыми по окончании учебного заведения (или определённого промежуточного этапа обучения в учебном заведении). При опросе проректоров вузов [12, с. 28] среди факторов, имеющих высокую степень влияния на качество образования, отмечены: качество основных образовательных программ, качественный состав абитуриентов, учебная литература, уровень профессиональной подготовленности педагогов, отношение студентов к учебе. Как видим, все авторы устанавливают перечень факторов, влияющих на качество образования. Если продолжить дальнейшее рассмотрение мнений авторов, то можно будет отметить достаточно большой перечень позиций (факторов), влияющих на качество образования. В связи с этим, считаем целесообразным укрупнить различные походы к определению качества образования и классифицировать их следующим образом.

1.Качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования «качество образования – соот-

ветствие ожиданиям и потребностям личности и общества» [72, 76].

2.Параметрами качества образования выступают социальнопедагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие) [54].

3.Качество образования определяется интегральной характеристикой и процесса, и результата, и системы [55, 4].

4.Качество образования – совокупность характеристик образованности выпускника [36, 51, 69].

5.Качество образования характеризуется как свойство, обусловливающее способность удовлетворять запросы потребителей разных уровней [10, 15, 30].

Определение рассматриваемого понятия можно систематизировать сле-

27

дующим образом (таблица 1).

Таблица 1 – Систематизация подходов к определению понятия качества образования [26, с. 7]

Ещё одну классификацию предлагают В.Н. Нуждин и Г.Г. Кадамцева, выделяя семь подходов к определению качества образования [44]:

–качество – это соответствие требованиям, сформулированным потребителями услуг ОО или государственным стандартом;

–качество определяется рейтингом вуза;

–качество рассматривается как чёткая и измеряемая переменная, предположим, средний балл успеваемости;

–качество образовательных услуг и качество образованности студентов может быть расценено как прямой результат компетенции, знаний и опыта преподавателей.

Так, в ряде предложенных трактовок качество образования позиционируется как исключительно внешний показатель функционирования системы образования. Причём, как отмечает А.С. Запесоцкий, «оценка качества образования с точки зрения результата чрезвычайно усложняется, поскольку восприятие этого результата весьма различается у «заказчиков» образовательных слуг, «пользователей» этих услуг, других участников образовательного процесса. Качество образования – это степень удовлетворения запросов множества групп потребителей (абитуриентов, студентов, преподавателей, предприятий, общества, государства), степень пригодности выпускника вуза к эффективной работе» [30, с. 384].

28

Сравнивая качество образования, результаты процесса обучения, необходимо учитывать его многоаспектность и непредсказуемость. Одни и те же результаты могут быть оценены, с одной стороны, как положительные, с другой – как отрицательные. Результаты образования не подлежат простому математическому сложению, что приводит к серьёзным затруднениям в оценке качества образовательного процесса. Некоторые результаты образовательной деятельности в полной мере проявляются только спустя несколько лет после окончания ОО и не могут быть зафиксированы в ходе образовательного процесса.

Противоречивые суждения относительно качества образования обусловлены дискуссиями по поводу того, что считать мерой качества: соответствие ожиданиям потребителей или требованиям федеральных государственных образовательных стандартов? Неоднозначность ответа обусловлена тем, что под качеством образования понимается и процесс обучения, и его результат. С нашей точки зрения, мерой качества как результата образовательного процесса, так и самого процесса должна являться гарантия того, что образовательная услуга соответствует ожиданиям потребителей. При этом нельзя не отметить, что качество образования как результат находится в прямой зависимости от качества образования как процесса.

Мы полностью согласны с мнением А.О. Грудзинского, который отмечает, что одна из общих концепций современного образования – ориентация на потребности общества и потребности конкретных людей. Главное в этой идее – признание того факта, что безбедное существование академического сообщества в «башне из слоновой кости» закончилось, и для дальнейшего развития ОО следует что-то предпринять, основываясь на общественном запросе. Основополагающей в этой связи является ориентация

ООна результат, в котором нуждается потребитель [24, с. 18].

ВТерминологическом словаре в области управления качеством высше-

го и среднего профессионального образования стандартизовано следующее определение: качество образования – это сбалансированное соответствие образования (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным потребностям, целям, требованиям, нормам (стандартам). Соответственно качество образования раскрывается в таких понятиях, как

29

качество преподавания (учебного процесса, педагогической деятельности); качество научно-педагогических кадров; качество образовательных программ; качество материально-технической базы, информационнообразовательной среды; качество студентов, учащихся, абитуриентов; качество управления образованием; качество научных исследований [35].

Хотелось бы обратить внимание на то, что само по себе определение факторов, влияющих на качество образования, не решает проблему качества. Требуется обоснованный и аргументированный выбор методов и способов воздействия на указанные факторы, позволяющих обеспечить достижение поставленной цели – подготовку квалифицированных специалистов. Обеспечение качества невозможно без эффективного управления. В содержании и трактовке понятия «управление качеством образования» в научной среде единый подход отсутствует. Часть авторов управление качеством образования понимает как управление качеством подготовки специалистов в учебных заведениях, включая формирование оптимальной структуры целей образования, в том числе создание системы самоанализа эффективности управления качеством образования в учебных заведениях и сопряжённого с ним общественно-государственного института аккредитации и лицензирования [69].

Другая группа авторов отмечает, что диалектика государственной политики в сфере образования поставила перед высшей школой следующие проблемы: формирование системы объективной оценки и самооценки качества образования и на этой основе создание эффективной системы внешней оценки деятельности вузов, максимально опирающейся на вузовскую самооценку, формирование комплексных технологий поддержки управленческой деятельности руководителей вузов и органов управления высшим образованием в целях обеспечения условий для достижения и превышения требований федеральных государственных образовательных стандартов к качеству образования [55, 66]. Как видим, авторы связывают решение задач управления качеством образования с необходимостью разработки специальных технологий поддержки такого управления.

30

Нам близка научная позиция М.М. Поташника, который раскрывает суть управления следующим образом: управлять – значит выбрать (если есть готовые варианты) или сконструировать (если их нет) такую систему мер, которая, будучи применённой в условиях конкретной школы, так преобразовала бы структуру и процесс обучения, чтобы достигались не любые, не просто лучшие, а максимально возможные конечные результаты деятельности при рациональных (в пределе – при нормативных или минимально необходимых) затратах времени на управленческую деятельность [69].

Н.А. Селезнёва, наряду с другими авторами, также рассматривает проблему управления качеством высшего образования. Разработку и практическую реализацию новой методологии управления качеством высшего образования автор связывает с решением четырёх комплексов задач [56]:

1)глубокое и всестороннее познание системного многоаспектного объекта управления – феномена «качество» в системе высшего образования, структуры общественных и личных потребностей, удовлетворяемых через деятельность высшей школы, и их взаимодействия;

2)установление, обоснование и выбор целей в системах управления качеством высшего образования, их нормирование с учётом результатов исследований по первому комплексу задач;

3)поиск путей, методов и средств воздействия на качество высшего образования для наилучшего достижения целей управления, разработка адекватного механизма управления;

4)приведение в действие (внедрение) нового механизма управления качеством высшего образования, обеспечение и поддержание его эффективной и стабильной работы.

Важность приведённых суждений заключается в том, что в них заявлено

одеятельности по управлению качеством не просто как о совокупности каких-то направлений работ, а как об этапном прогрессе: первый этап предполагает «познание… структуры общественных и личных потребностей, удовлетворяемых через деятельность высшей школы»; второй этап подразумевает планирование деятельности на основе критериев качества

31

образования и выбора соответствующих целей; третий этап включает «поиск путей, методов и средств воздействия на качество высшего образования»; четвёртый этап направлен на поддержание эффективности применяемого механизма управления. Таким образом, по мнению Н.А. Селезнёвой, в основу процесса управления качеством образования необходимо положить следующую цепочку действий: мониторинг потребностей общества и личности – планирование образовательных услуг – поиск путей воздействия на качество образования – проверка результатов и анализ – необходимая корректировка. В области менеджмента качества эта цепочка хорошо известна как цикл Деминга или цикл PDCA (PSan-Do-Chek-Act (планирование – выполнение – проверка – реакция)) [79].

Из этого следует, что применительно к образовательным услугам пред-

лагаемая российскими учёными методология подходов к управлению ка-

чеством совпадает с общепринятыми принципами управления качеством,

что исключительно важно, так как это прямое подтверждение не только возможности, но и фактического использования современной философии и методологии управления качеством применительно к процессу оказания об-

разовательных услуг в российских образовательных организациях. Сегодня конкурентоспособной на рынке образовательных услуг становится та обра-

зовательная организация, которая стремится предоставить и реализовать образовательные программы наиболее эффективно, что требует создания не только систем качества, но и внедрения мониторинга образовательного про-

странства. В качестве комментария уместно привести мнение исследовате-

лей [19] относительно того, что универсально хорошего управления вообще не бывает, ибо всякое управление, в том числе и управление качеством об-

разования, образовательной услугой, объектно ориентировано. В настоящее время сущность качества образования, как было установлено выше, вызыва-

ет споры и дискуссии. Задача определения качества осложняется ещё и тем,

что многие из критериев качества вообще не могут быть количественно оценены. В процессе управления качеством подготовки квалифицирован-

32

ных специалистов используются методы управления, которые можно клас-

сифицировать на общие и конкретные. К общим методам относят экспери-

ментирование и моделирование, экономико-математические методы. Клас-

сификация конкретных методов осуществляется по трём направлениям:

–связаны со структурой образовательной системы, в которой имеется функциональное разделение управленческого труда по видам работ;

–связаны с выполнением функций, составляющих содержание процесса управления;

–базируются на представлении процесса управления как совокупности этапов и процедур, необходимых для решения проблемы.

В теории и практике образовательных систем используются различные структуры управления – линейно-функциональная и иерархическая.

Сущность линейно-функциональной структуры состоит в том, что ру-

ководители осуществляют свою деятельность на принципах единоначалия.

Для обеспечения необходимой компетентности принимаемых управленче-

ских решений при них создаются функциональные подразделения, отделы,

которые возглавляют специалисты, выступающие в качестве помощников руководителя по отдельным функциям управления. По мнению некоторых учёных, преимуществом данной структуры является повышение качества принимаемых решений и соблюдение принципа единоначалия, недостатки состоят в тенденции к «разбуханию» штатов функциональных служб [37].

Анализ реформирования структуры управления в ОО позволяет сделать вывод о том, что система управления не меняется, изменяются только её составляющие в следующих направлениях: перераспределение функций среди административно-управленческого персонала; децентрализация функций управления между факультетами и по направлениям подготовки;

укрупнение элементов объекта управления и, как следствие, дифференци-

ация функций [19]. При иерархической структуре управления персональ-

ная ответственность за организацию, осуществление и качество образова-

33

тельного процесса возложена на заместителей ректора ОО. Характерная особенность такой системы состоит в том, что результаты всех мониторин-

говых исследований, касающихся качества образования в ОО, ориентиро-

ваны на руководящий состав, принимающий соответствующие управлен-

ческие решения, что является недостаточным для организации эффектив-

ного контроля качества подготовки специалистов.

Оптимальным вариантом усовершенствования структуры управления ОО является реализация требований международных стандартов качества серии ISO 9000, которые при сохранении лидерства руководства обеспечи-

вают вовлечение всех сотрудников ОО в улучшение основных направле-

ний деятельности; усиление взаимодействия и согласованности в деятель-

ности различных структурных подразделений ОО; способствуют приня-

тию управленческих решений исключительно на основе анализа получае-

мых результатов. Таким образом, качество образования рассматривается нами как способность образовательной системы удовлетворять, с одной стороны, потребности государства в специалистах соответствующей ква-

лификации, с другой – потребности личности в получении конкурентоспо-

собных знаний. На практике управление качеством образования позволяет выделить ряд противоречий:

1) между современными требованиями к качеству образования и огра-

ниченностью возможностей их удовлетворения на основе традиционных подходов к управлению образовательным процессом;

2) необходимостью гарантированного качества предоставляемых обра-

зовательных услуг и недостаточной разработанностью методологического аппарата его достижения;

3) уровнем развития теории и практики внедрения систем качества образо-

вания и степенью освоения данного направления в образовательной практике.

На основе проведённого анализа можно сделать вывод: на современном этапе нет единого однозначного определения понятий «образование», «ка-

34

чество», «качество образования». С нашей точки зрения, частично это

можно объяснить тем, что сформировался многосубъектный потребитель,

каждый из субъектов предъявляет свои требования и имеет свою точку

зрения о качестве образования. Так, например, для студента образование

качественное, если оно содействует развитию его личности и профессио-

нальной карьере; для работодателя образование качественное, если подго-

тавливают высококвалифицированного специалиста, качественного работ-

ника; для общества качество образования отражается в личности, способ-

ной к эффективному социальному жизнетворчеству.

Учитывая всё вышесказанное, считаем правомерным рассматривать ка-

чество образования как качество выпускников и качество образовательно-

го процесса. Поскольку понятие «образование» распространяется и на об-

разование как результат (образованность), и на образование как образова-

тельный процесс, позволяющий получить необходимый результат, то и

понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу.

Оценка качества образования в ОО должна быть подразделена на оцен-

ку качества образования со стороны внешней среды (органы управления

образования, общество, работодатели, иные учебные заведения) и внут-

ренней среды (профессорско-преподавательский состав (ППС), обучающи-

еся (студенты), образовательные программы) (рисунок 2).

Оценки со стороны обучающихся (пп. 1, 2). Это регулярное (два раза в семестр) проведение анкетирования среди обучающихся. Анкеты содержат десятки вопросов, касающихся всех сторон жизни ОО – качества преподавания каждого учебного предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений, работы библиотеки, кафе, спортивных сооружений и т.д. По каждому задаваемому вопросу обучающийся проставляет соответствующую оценку. Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности каждого преподавателя, других работников и всех служб ОО и своевременно принимать соответствующие меры по устранению выявленных претензий и несоответствий.

35

дарственным образовательным стандартам или федеральным государственным образовательным стандартам.

Оценка ППС со стороны ОО (п. 4). Несомненно, одним из показателей качества образования является потенциал научно-педагогического состава, задействованного в сфере образования. В ОО периодически проводятся аттестации ППС для подтверждения соответствия занимаемым должностям, а также оценки профессиональной деятельности. Оцениваются результаты научно-педагогической деятельности, личный вклад в развитие науки, решение научных проблем в соответствующей области знаний, участие в развитии обучения и воспитания обучающихся. Но возможно ли в данной методике увидеть уровень знания педагогом своего предмета, навыки передачи своих знаний обучающимся, умение увлечь, заинтересовать обучающихся в самом процессе – образовании. Ведь «только личность может воздействовать на личность, только характером можно воспитать характер», – писал К.Д. Ушинский [70]. Качество преподавателя – понятие комплексное, включающее в себя уровень компетенции (знания и опыт в определённой области науки и практики), потребность и способность заниматься преподавательской деятельностью, наблюдательность (способность подмечать существенные, характерные особенности обучающихся), научно-исследовательская активность, способность устанавливать контакты с внешней и внутренней средой. Конечно, каждая из составляющих понятия «качество преподавателя» может быть детализирована и, как правило, не поддаётся количественной оценке.

Оценки ОО (пп. 5, 6). Экспертные комиссии, по оценкам ОО, формируются и утверждаются государственным или муниципальным органом управления образованием. В составе комиссий, как правило, преобладают представители ОО, эксперты из научно-методических учреждений, органов управления образованием.

Современная российская практика оценки качества образования предполагает значительное усиление роли самооценки, самообследования ОО. Результаты самообследования рассматриваются в качестве важного предварительного результата оценки качества деятельности ОО, а в дальнейшем роль самообследования как эффективного инструмента оценки каче-

37

ства образования должна только возрастать.

Оценки достижений обучающихся (пп. 7, 8, 9, 10).

В Российской педагогической энциклопедии отмечено, что качество знаний выявляется в результате многоаспектного анализа усвоения и применения знаний человеком в различных видах деятельности [52]. Качество знаний имеет следующие характеристики:

–полноту – количество программных знаний об изучаемом объекте;

–глубину – совокупность осознанных обучающимися связей и отношений между знаниями;

–систематичность – осознание состава некоторой совокупности знаний

вих последовательной связи;

–системность – осознание обучающимся места знания в структуре научной теории;

–оперативность – умение использовать знания в однотипных ситуациях;

–гибкость – умение самостоятельно находить вариативные способы применения знаний в изменённых условиях;

–конкретность – умение разложить знания на элементы, раскрыть конкретные проявления обобщённого знания;

–обобщённость – умение выразить конкретное знание в обобщённой форме.

Качество знаний характеризуется также осознанностью (пониманием связей и отношений между знаниями, путей их получения, умением доказывать) и прочностью (устойчивым сохранением в памяти существенных знаний и способов их применения, готовностью вывести необходимое знание на основе других). На уровне ОО оценка качества образования представлена четырьмя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в состав комиссий входят и представители работодателей), промежуточной аттестацией, межсессионной аттестацией обучающихся, контроля остаточных знаний.

Оценка качества знаний со стороны работодателей (п. 9) включает в себя анализ удовлетворённости качеством образованности выпускников ОО, их квалификацией и пр. В настоящее время процесс осуществления данных оценок практически не развит.

38

При оценке со стороны общества (п. 10) рассматривается влияние образования на уровень занятости населения, на развитие гражданского общества, на снижение социальной напряжённости, на количество правонарушений и т.д. В настоящее время данный процесс только на начальной стадии своего развития. Процесс развивается за счёт социального партнёрства ОО с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и других советов.

Оценка со стороны других ОО (п. 11, 12). Рассматривается преем-

ственность образовательных программ для продолжения образования; степень удовлетворённости ОО каждого последующего уровня уровнем подготовленности выпускников ОО предшествующего уровня; снижение ресурсных затрат на переучивание, доучивание обучающихся.

Учитывая всё вышесказанное, считаем правомерным рассматривать качество образования как результат (компетентность выпускников) и как процесс (качество образовательного процесса). При этом необходимо осуществлять непрерывную оценку качества образования, которая должна быть подразделена на оценку качества образования со стороны внешней среды (органы управления образования, общество, работодатели, иные ОО) и внутренней среды (профессорско-преподавательский состав (ППС), обучающиеся (студенты), образовательные программы). Каждая ОО должна обеспечивать такое качество образования, которое позволит выпускнику не только находить для себя оптимальную нишу трудовой деятельности, но и безболезненно менять её в случае необходимости, а для этого качеством образования необходимо управлять.

1.3 Процесс внедрения и развития системы гарантирования качества образования

Государственная ОО, как любое юридическое лицо, формирует свой бюджет (доходы и расходы). Доходная часть государственной ОО складывается из двух частей – бюджетных ассигнований и внебюджетных поступлений. Расход внебюджетных поступлений регламентируется не столь жёстко, как бюджетных, поэтому оказывается стратегически важным в

39

случае выбора программ, способствующих развитию ОО.

Внебюджетные поступления в настоящее время формируются за счёт оказания платных образовательных услуг. Размер этих поступлений зависит в первую очередь от количества обучаемых. Поэтому в конкурентной среде ОО вынуждено бороться за абитуриента. Количество обучаемых зависит от ряда факторов: выбор направлений образовательных программ, наличие площадей, ценовая политика, условия обучения, качество учебного и воспитательного процесса и т.д. Но с нашей точки зрения, только спрос на рынке (возможность дальнейшего трудоустройства) на специалистов не только данной категории, но и определённого уровня квалификации определяет имидж ОО, а значит, и количество обучаемых. Любая ОО может выпускать качественную продукцию (специалистов), оказывая качественные образовательные услуги.

Однако подавляющее большинство отечественных ОО существует довольно давно и работает по правилам, исторически сложившимся ещё во времена Советского Союза. Очень редко встречаются ОО, изначально профессионально строящие свои бизнес-процессы, поэтому для упорядочивания работы и направления её в нужное русло необходима постановка системы гарантирования качества образования (СГКО) в ОО.

Также стоит отметить, что в ОО продолжает действовать устаревший принцип управления: администрация решает возникающие проблемы, не пытаясь устранять причины, порождающие эти проблемы. К сожалению, это классический приём управления. Можно потратить весь рабочий день, улаживая проблемы и реагируя на них, а на следующий день проблемы появятся опять. По нашему мнению, улаживание проблем никогда не будет улучшать качество образования, потому что имеет дело со следствием, а не с причиной [61].

На современном этапе в ОО много времени и труда тратят на подготовку ненужной информации: список преподаваемых курсов, наличие учебных площадей и т.д. В результате этого тратится мало времени на анализ основных процессов образовательной деятельности.

Также до сих пор в ОО не распространена культура удовлетворения запросов потребителей (студентов, сотрудников, работодателей и др.). При-

40

ёмная комиссия поставляет «сырьё», не задумываясь о дальнейшей судьбе абитуриентов. Преподаватель прочитал лекции по своему предмету и забыл о своих студентах. А возможно, знания некоторых разделов данного предмета не удовлетворяют требованиям следующего учебного курса. Так же работают и другие структуры: центр занятости студентов помогает трудоустройству студентов-выпускников на предприятия без последующего сопровождения и анализа результатов трудоустройства. Вывод очевиден: все подразделения ОО передают «продукт» своей деятельности вместе с его дефектами, многие из которых обнаруживаются слишком поздно [61].

А вместе с тем идеология удовлетворения запросов потребителей «продукции» и образовательных услуг должна пронизывать все сферы деятельности ОО. Ведь ОО должна создать и непрерывно совершенствовать систему гарантирования качества образования. В такой обстановке «качество» будет являться отличительной характеристикой хорошо работающих подразделений ОО. Под управлением качеством выпускника будем понимать постоянный, планомерный, целеустремленный процесс воздействия на всех уровнях на факторы и условия, обеспечивающие формирование будущего специалиста оптимального качества и полноценное использование его компетенций.

Вто же время и финансирование ОО не зависит от результатов деятельности, отсутствует прямая ответственность за трудоустройство выпускников, нет обратной связи о карьерном росте выпускников и пр.

Всовременной системе образования России, на наш взгляд, сложилась странная ситуация. Сотрудники Минобразования, ОО, большая часть обучаемых – все выступают за качество образования. Но у каждой категории своё понятие качества. В результате налицо, по крайней мере, два отрицательных фактора, сдерживающих приближение отечественной системы образования к международным стандартам [61]:

– в деятельности Минобразования России отсутствует единый системообразующий фактор, подход, ориентирующий все элементы системы к достижению главной цели – обеспечению качества образования;

– система управления высшим образованием не мотивирует ОО к внедрению принципов достижения и непрерывного улучшения качества своей работы, а многочисленные контрольные мероприятия Минобразования

41

России не оказывают существенного влияния на политику ОО в этом направлении. Таким образом, успех в руководстве и функционировании ОО может быть достигнут в результате внедрения и поддержания в рабочем состоянии СГКО, разработанной для постоянного улучшения деятельности с учётом потребностей всех заинтересованных сторон.

Управление качеством должно изменить ситуацию, ориентируя коллектив ОО на улучшение динамики движения к заданным целям. Концентрируя внимание на причинах, можно улучшать качество образовательных услуг на протяжении длительного времени.

К сожалению, много российских ОО изначально формально подходят к построению СГКО и, закономерно не получив позитивного эффекта, разочаровываются в самой идее, демонстрируя другим ОО своё негативное отношение к данной системе. Действительно, если ОО ставит целью удовлетворение требований Министерства образования РФ, а не выстраивание действительно действующей СГКО, то практически всегда под видом СГКО ОО получит лишь дополнительную бюрократическую нагрузку к основной деятельности. Между тем СГКО – это инструмент, который можно применить с разной эффективностью: с его помощью можно выстроить систему непрерывного совершенствования деятельности ОО, а можно и «замусорить» её излишними документами, требованиями и инструкциями, затруднив тем самым деятельность сотрудников и не получив какого-либо положительного эффекта.

Внедрение СГКО представляет собой комплекс работ, который затрагивает различные сферы деятельности ОО, в связи с этим внедрение СГКО является достаточно трудной, длительной, трудоёмкой и ресурсозатратной процедурой. Осуществить это невозможно без сильного административного ресурса: руководство ОО должно не только проявлять интерес к таким новшествам, но и управлять ими. Именно поэтому оно должно выступать не только в роли координатора процесса построения СГКО, но и непосредственно участвовать в данном процессе.

Конечно, для разработки и внедрения СГКО необходимо, чтобы руководство ОО не только хотело, но и имело возможность административно поддерживать проект. Как показывает практика, ключевой составляющей

42

успеха проекта по постановке СГКО является личное желание и стремление ректора ОО выстроить действующую систему. Крайне важно, чтобы процесс разработки и внедрения СГКО находился под контролем высшего руководства, для успеха проекта необходимо выделять требуемые материальные и трудовые ресурсы для его осуществления, кроме того, периодически должен проводиться анализ системы со стороны руководства с целью анализа её эффективности и, как следствие, совершенствования.

Лидирующая роль руководства проявляется в личном поведении ректора ОО в вопросах качества и принятии решений. Основными его элементами являются личное участие руководства в определении миссии, видения, политики и стратегии ОО, обеспечение разработки и внедрения СГКО и др. Важная роль в этом отводится не только ректору ОО, но и проректорам, руководству факультета и заведующим кафедрами. При этом необходимо помнить о следующем [61]:

1.Личное участие руководства ОО в формулировке и развитии миссии, видения, основных ценностей, политики, основных целей и задач в области качества образования.

2.Личное участие руководства в обеспечении разработки, внедрения и постоянного совершенствования СГКО.

3.Личное участие руководства ОО в работе с внешними заинтересованными сторонами (потребителями, работодателями, партнёрами, представителями общественности и др.).

4.Личное участие руководства ОО в обеспечении обратной связи с персоналом для улучшения деятельности.

Начинать внедрение системы необходимо с издания приказа ректора

ООо начале работ по системе качества. В приказе указываются:

–цель начала работ;

–представитель от руководства ОО, ответственный за внедрение СГКО (лицо рангом не ниже первого проректора по учебной работе);

–ответственный менеджер за внедрение СГКО;

–состав рабочей группы по внедрению СГКО.

При выполнении данного этапа считаем необходимым обратить внимание на следующие моменты:

43

1.При выборе ответственного за СГКО от руководства ОО надо учесть, что этот специалист должен обладать реальными властными полномочиями, достаточными для воздействия на руководителей любых подразделений ОО.

2.Из числа сотрудников ОО необходимо назначить менеджера по качеству. Роль данного сотрудника особенно возрастает в том случае, если ОО решает выстраивать СГКО без привлечения внешних консультантов. Менеджера по качеству необходимо первоначально обучить умениям и навыкам в области постановки СГКО в соответствии с известными международными моделями систем качества. Кроме того, желательно наличие у него лидерских качеств, хороших организаторских способностей. Для того чтобы деятельность менеджера по качеству была более эффективна, он должен напрямую подчиняться ректору или первому проректору по учебной работе, кроме того, ему надо дать все необходимые полномочия по управлению процессами внедрения СГКО.

3.Состав рабочей группы, непосредственно занимающейся внедрением СГКО, должен состоять из лиц, максимально владеющих информацией об основных процессах, протекающих в ОО, и понимающих их, ибо на первых этапах внедрения СГКО в ОО необходимо выделить:

– основные процессы, протекающие в ОО;

– вспомогательные процессы;

– наличие и актуальность регламентирующей документации (положения

оподразделениях, должностные инструкции и т.д.).

ОО необходимо разработать политику в системе качества, а также стратегию дальнейшего развития. Политика затрагивает различные аспекты деятельности ОО. Этот документ является основополагающим в системе нормативной документации СГКО ОО, он характеризует, как ОО реализует своё предназначение посредством чётко сформулированной, нацеленной на соблюдение всех заинтересованных сторон стратегии, поддерживаемой соответствующими технической политикой, планами, целями, задачами и осуществляемыми процессами.

При разработке такого документа, как «Политика в области качества», не обязательно готовить окончательный, точно выверенный документ, содержащий лаконично построенные фразы. Как показывает опыт, это не-

44

возможно сделать сразу. При внедрении СГКО необходимо выработать общее понимание намерений, систему взглядов, направлений и принципов развития ОО в вопросах качества. Политика в области качества должна базироваться на ценностных ориентациях ОО, только в этом случае она будет реальной и работоспособной. Можно сказать, что политика – это список целей ОО на текущий период, «рабочий инструмент». К разработке политики желательно привлечь все заинтересованные стороны: профес- сорско-преподавательский состав, студентов, работодателей и т.д. При этом в «Политике…» необходимо указывать именно процессы деятельности, а не просто мероприятия. Ведь управлять можно процессами и улучшать их, усовершенствовать же мероприятия невозможно.

Для каждого сотрудника ОО политика в области качества должна стать эталоном оценки своих действий в вопросах качества.

Политика ОО в области качества должна быть официально утверждена руководством ОО, доведена до профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников и обучаемых, административного и учебновспомогательного персонала. Также она должна находиться в свободном доступе для всех заинтересованных сторон и общественности (находиться в каждом подразделении ОО, размещаться на сайте ОО и пр.).

Согласно требованиям стандартов ИСО 9001-2008 и ENQA, система качества должна быть тщательно документирована. Документация позволяет ОО осуществлять деятельность в соответствии с требованиями стандартов. Разработка документации – самый трудоёмкий и продолжительный этап внедрения СГКО ОО. В ходе этого этапа осуществляются проектирование, разработка и внедрение документации СГКО, а также внедрение изменений в порядок работы сотрудников [22, 81].

За счёт документирования процессов и деятельности достигается:

–установление и нормирование требований к выполнению работ в СГКО;

–обеспечение воспроизводимости (повторяемости) процессов и деятельности, протекающих в рамках СГКО, и, как следствие, воспроизводимости качества образовательных услуг;

–наглядность всех процессов и целей в образовательной деятельности;

–закрепление накопленного опыта по организации и проведению работ

вСГКО;

45

–обучение сотрудников ОО процессному подходу в деятельности ОО в рамках СГКО;

–регулярная регистрация фактических данных о качестве образования и состоянии СГКО в ходе её функционирования и совершенствования.

Стоит помнить, что содержание, объём, формат представления документации СГКО ОО определяет самостоятельно, стандарты по построению таких систем не предъявляют здесь жёстких требований. Поэтому очень важно, чтобы документация, созданная в рамках СГКО, была понятна и удобна для использования сотрудниками, помогала в их деятельности, а не создавала бюрократические препоны. Не стоит перегружать персонал излишними регламентами. На следующем этапе внедрения СГКО в ОО необходимо разработать «Руководство по качеству». Данный документ является основополагающим нормативным документом для реализации политики и целей ОО в области качества, представляет собой справочное руководство по документации СГКО ОО, то есть определяет структуру и систему документации СК [68, с. 37].

Основным принципом СГКО на основе как стандарта ENQA, так и стандартов ИСО 9001–2008 является процессный подход. Чтобы можно было реализовать процессный подход, стандарты требуют определить и документировать процессы ОО. Чтобы выполнить это требование, рабочая группа, сформированная в ОО в целях внедрения СГКО, должна сначала формализовать процессы, которые были включены в область действия СГКО в том виде, как они есть, а затем внести в эти процессы изменения в соответствии с требованиями, которые указаны в стандартах.

Стандарты требуют, чтобы процессы ОО были определены и документированы. При документировании процессов важно помнить, что процесс должен представляться с такой степенью детализации, чтобы персонал, задействованный в процессе, мог понять порядок хода операций процесса и определить своё «место» в этом процессе.

Процессный подход является одним из доминирующих методических подходов, применяемых в менеджменте. Пункт 2.4 «Процессный подход» ГОСТ Р ИСО 9000 устанавливает: «Любая деятельность или комплекс деятельности, в которой используются ресурсы для преобразования входов в

46

выходы, может рассматриваться как процесс. Чтобы результативно функционировать, организации должны определять многочисленные взаимосвязанные и взаимодействующие процессы и управлять ими. Часто выход одного процесса образует непосредственный вход следующего. Систематическая идентификация и менеджмент применяемых организацией процессов и прежде всего обеспечение их взаимодействия могут считаться «процессным подходом» [40, с. 4]. То есть процесс – это последовательность действий, которые приводят к какому-либо результату.

Описание бизнес-процесса – это определение того, кто, какое время и с какими затратами должен действовать, чтобы получить конечный результат (в нашем примере это квалифицированный специалист).

Требования к результатам процесса и его характеристикам исходят от потребителя процесса, которым может быть или внешний по отношению к ОО субъект, или структурное подразделение самой ОО. Причём процесс может быть самостоятельным или зависимым (вход данного процесса является выходом другого). Схематично простейшее изображение процесса представлено на рисунке 3.

Чтобы исключить из состава процессов деятельность, явно тяготеющую к функциональной организации, можно применить простое правило: задать несколько вопросов и попытаться на них ответить:

1. Есть ли у деятельности, которая претендует стать процессом, явно выраженный потребитель, у которого есть требования к этой деятельности

47

и эти требования формализованы? Причём речь идёт именно о показателях требований потребителя, а не тех, что мы за него придумали, то есть на начальном этапе работы данные требования необходимо изучить.

2.Сможем ли мы впоследствии регулярно оценивать по каким-либо показателям степень удовлетворённости (выполнения требований) потребителя?

3.Собираемся ли мы улучшать эти показатели или хотя бы поддерживать их на уровне требований потребителя с помощью СГКО ОО?

4.Если это показатели внутренних процессов ОО, действительно ли они влияют на показатели, связанные с требованиями внешних потребителей ОО?

5.Хватит ли у нас ресурсов на полноценный менеджмент этого процесса, который включает его планирование, обеспечение, управление и улучшение?

К сожалению, опыт показывает, что у специалистов – теоретиков и практиков – нет единого понимания того, как именно применять процессный подход в повседневной деятельности, что именно надо выполнять, чтобы совершенствовать процессы.

Нужно помнить одно: если вы не знаете, что представляет собой рассматриваемый процесс и как он функционирует, то будет очень трудно установить, какие начинания нужно инициировать и дадут ли они планируемый эффект. Таким образом, документирование процесса (описание последовательности работ в рамках процесса) – первый шаг в процессном подходе. Не следует начинать работу с документирования всех процессов, реализуемых в ОО, так как придётся рассматривать от 15 до 100 различных бизнес-процессов. Понятно, что все процессы, протекающие в ОО, изучить невозможно. Необходимо документировать только самые важные из них, например, следующие:

1.Основные процессы СГКО ОО:

– маркетинг (процесс, направленный на определение требований и ожиданий заинтересованных сторон к основным результатам деятельности ОО);

– проектирование и разработка образовательных программ (включает деятельность, направленную на планирование, разработку организационного и методического обеспечения процесса «реализация основных образовательных программ);

– приём студентов (отбор абитуриентов и зачисление студентов на об-

48

разовательные программы высшего образования);

–реализация основных образовательных программ (деятельность по формированию у студентов компетенций в интересах человека, общества и государства, сопровождающаяся констатацией достижения обучающимся установленных государством образовательных уровней);

–воспитательная и внеучебная работа с обучаемыми (организация воспитательной работы и внеучебной деятельности с обучаемыми с целью формирования у них культурных и нравственных ценностей, выработки активной гражданской позиции);

–научные исследования и разработки (проведение научных исследований в интересах внутренних и внешних потребителей научной и наукоёмкой продукции).

2. Обеспечивающие процессы СГКО ОО:

–управление персоналом (обеспечение надлежащей компетенции персонала, выполняющего работу в соответствии с требованиями СГКО, на основе соответствующего образования, профессиональной подготовки, навыков и опыта работы);

–управление ресурсами ОО (создание комфортных условий деятельности студентов и профессорско-преподавательского состава, позволяющих наиболее полно и эффективно реализовать основные виды деятельности

ООи включающих в себя формирование, поддержание и развитие образовательной среды, инфраструктуры и производственной среды);

–библиотечное и информационное обслуживание (удовлетворение потребностей ОО в информационных ресурсах, включая организацию библиотечного обслуживания обучаемых и сотрудников);

–управление закупками (обеспечение всех видов деятельности ОО необходимыми материальными ресурсами и услугами).

После того как определены ключевые процессы, можно приступить к ра-

боте по документированию каждого из них. При описании процессов схема действий составляется для каждого исполнителя, принимающего участие в описываемом процессе. Схема детализируется до такой степени, чтобы все функции, отражённые в ней, были понятны исполнителю. В случае необходимости утверждаются и другие параметры процесса, например формы до-

49

кументов, время, необходимое для совершения действия и т.п.

При документировании процесса важно отталкиваться от реальной ситуации, чтобы суметь выделить проблемные области. Целью всегда должно быть документирование процесса в том виде, в каком он существует фактически, а не в том виде, в каком он нам представляется.

При документировании процесса необходимо определить:

–кто потребитель процесса и что служит его выходом;

–кто поставщик этого процесса и что служит его входом;

–какие требования предъявляются ко входу и выходу конкретного процесса;

–каков внутренний поток действий процесса.

Описание процесса позволяет понять, какие операции в нём дублируются, без каких можно обойтись вовсе и на какие уходит больше всего времени и денег. Исходя из этого процесс перестраивают. При описании процессов необходимо соблюдать следующие основные правила [57]:

1.Описывать процесс должны, минимум, два человека: консультант, который знает процедуру описания процесса, и сотрудник, который знает, как что-то реально работает. Этот пункт очень часто упускается. Как правило, процесс описывает только тот, кто знает, как это делать, либо практический работник, который не в состоянии описать процесс грамотно и объективно.

2.В процессе описания процессов нужно общаться с людьми на одном языке во избежание смысловых ошибок (например, важно владение бухгалтерской терминологией во время анализа работы бухгалтерии).

3.Очень часто описание процессов подменяется описанием работы подразделений или подразделения ОО, а эти вещи не совпадают. В одном процессе чаще всего участвует несколько подразделений ОО, и очень важно описать именно их взаимосвязь в процессе, а не просто перечень практических действий.

4.При описании процесса в первую очередь необходимо думать о структуре и стратегии совершаемого действия, а не об организационной структуре. Сначала необходимо описать процесс, а потом наложить на него организационную структуру.

50

5.Необходимо помнить, зачем выстраиваются процессы. Сам процесс рисования схем не должен быть самоценным. На первом этапе важно описать процессы, как они есть, и этого одного уже бывает достаточно для начала серьёзных улучшений в работе ОО. Для того чтобы убедиться в адекватности описания, необходимо по шагам пройти весь процесс с исполнителями, наблюдая за их работой по разным обособленным подразделениям.

В настоящее время существует множество способов описания процессов. Рассмотрим три основных.

1.Текстовый.

Этот способ есть не что иное, как текстовое последовательное описание процесса. Многие компании, в том числе и ОО, разработали и используют

всвоей деятельности регламентирующие документы (например, рабочие инструкции), часть которых является процессными регламентами и представляет не что иное, как текстовое описание процессов [57].

Рассмотрим пример текстового описания процесса в ОО, например процесс межсессионной аттестации студентов.

Цель процесса: оценка уровня успеваемости и контроль результатов самостоятельной работы студентов по всем дисциплинам учебного плана в межсессионный период.

1.За две недели до начала аттестации начальник учебного отдела готовит проект приказа ректора ОО о проведении аттестации и контролирует его доведение до факультетов и кафедр.

2.После получения приказа ректора ОО о проведении аттестации старший менеджер деканата под контролем заместителя декана факультета по очной форме обучения организует работу по подготовке аттестационных листов и доводит эту информацию до старост групп под роспись.

3.Проведение аттестации студентов группы по всем дисциплинам

учебного плана в сроки, установленные приказом ректора. Результаты ат-

тестации заносятся преподавателем в аттестационный лист в виде отметок об аттестации (неаттестации) и количестве часов пропуска занятий студен-

тами группы на основании данных журнала преподавателя. Заполненный

51

аттестационный лист староста группы сдаёт заместителю декана факульте-

та по очной форме обучения.

4. В течение недели со дня окончания аттестации заместитель декана факультета по очной форме обучения анализирует полученные резуль-

таты аттестации и составляет отчёт.

5. В течение двух недель со дня окончания аттестации декан факультета докладывает о её результатах на заседании ректората и готовит проект приказа ректора ОО о наложении дисциплинарных взысканий на студен-

тов, имеющих отрицательный аттестационный результат.

Как видим, данный вариант описания процессов не оптимален. Дело в том,

что описание процесса в текстовом виде системно рассмотреть и проанализи-

ровать невозможно. Текстовая информация воспринимается человеческим мозгом последовательно. Например, когда человек читает регламент и доходит до его конца, он практически всегда забывает про то, что было в начале доку-

мента. Второй недостаток текстового представления процесса заключается в том, что человеческое сознание устроено так, что оно может работать эффек-

тивно только с образами. Поэтому при использовании текстового описания процессов производительность и качество решений по оптимизации деятель-

ности оставляют желать лучшего, что особенно сильно проявляется, когда ре-

шение принимается группой людей [57].

2. Табличный.

Некоторые специалисты предлагают разбить процесс по ячейкам струк-

турированной таблицы, в которой каждый столбец и строка имеют опреде-

лённое значение. Данную таблицу читать проще, из неё легче понять, кто за что отвечает, в какой последовательности в процессе выполняются ра-

боты, соответственно процесс проще анализировать. С нашей точки зре-

ния, табличная форма описания процессов более эффективна по сравне-

нию с текстовой. В таблице 2 приведён пример графического описания вышеуказанного процесса – межсессионной аттестации студентов [57].

52

Таблица 2 – Процесс межсессионной аттестации студентов

3. Графический.

В последнее время стали интенсивно развиваться и применяться при описании процессов графические подходы. Признано, что графические методы обладают наибольшей эффективностью при решении задач по описанию, анализу и совершенствованию процессов и деятельности ОО в целом. В настоящее время существует множество способов графического описания процессов; практически все они описаны такими учёными, как Б. Андерсен, П. Петтерсен [2]. Отметим, что текстовое и графическое описания, с нашей точки зрения, не нужно рассматривать как взаимоисключающие альтернативы, так как они, скорее, дополняют друг друга. С одной стороны, на графике удаётся разместить существенно меньше информации (в том числе пояснений), чем в текстовом документе. С другой стороны, графическое представление обладает большей наглядностью, помогает понять сложную логику и увидеть общую картину процесса.

На наш взгляд, при графическом описании процессов целесообразно использовать блок-схемы. Блок-схема представляет собой графическое

53

описание потока действий в процессе. Ценность блок-схемы заключается в том, что обычно гораздо проще понять что-либо, рассматривая графическое представление объекта, чем изучая его словесное описание. При составлении блок-схем используют различные символы для описания различных действий. Но мы считаем, что нет смысла утверждать, что одно обозначение лучше другого. Важно общее понимание смысла символов блок-схемы пользователем. Представляем наиболее часто встречающиеся символы блок-схем:

Точка начала или конца операции.

Точка принятия решения.

Шаг или действие процесса.

Вход или выход.

Документ.

В дополнение к самому символу блок-схемы в нём можно сделать надпись, чтобы указать требуемые ресурсы, определить условия, в которых рассматривается действие, здесь же можно указать сроки и трудоёмкость выполнения действий. Слева от блоков указывается необходимая для выполнения этапа входная информация и документация, а справа – информация и документация, полученные при выполнении операции. Опишем бизнес-процесс – межсессионную аттестацию студентов при помощи блок-схемы (Приложение). Одним из основных преимуществ блок-схем процессов является не только наглядность этапов действий, но и возможность определения момента принятия корректирующих и предупреждающих действий, улучшающих процесс.

Таким образом, процессный подход как инструмент создания и совершенствования СГКО ОО обладает высоким организационно-методическим

54

потенциалом. Внедрение процессного подхода обеспечивает новое качество управления ОО за счёт прозрачности механизма функционирования и управления процессами и позволяет получить на этой основе новые возможности постоянного совершенствования СГКО.

После того как документированы все основные и вспомогательные процессы, необходимо приступить к обучению внутренних аудиторов проведению аудита на практике.

Для проведения внутреннего аудита СГКО его необходимо подготовить

испланировать. Соответственно на данном этапе нужно:

–официально (приказом ректора) назначить команду аудиторов. Такая команда назначается из числа сотрудников, обученных проведению внутренних аудитов;

–подготовить план и программу проведения аудита в подразделениях ОО;

–считаем, что проводить внутренний аудит необходимо не только в основных подразделениях (деканаты, кафедры), но и во вспомогательных (отдел кадров, учебный отдел, центр занятости студентов и т.д.). То есть в график внутреннего аудита надо включать все подразделения ОО, деятельность которых подпадает под действие СГКО;

–подготовить чек-лист для проведения аудита – своеобразный план (пункты) проверки конкретного подразделения. Это необходимо в связи с тем, что при проведении аудита аудиторы проверяют наличие документации СГКО на рабочих местах, работу по этой документации, записи по качеству, требуемые системой.

По результатам проведённого аудита составляется акт проверки. При этом если в проверяемом подразделении обнаруживаются несоответствия, то аудиторы должны отразить в акте данные несоответствия и указать основные причины наличия таких несоответствий. Также в акте необходимо указать область проверки, требования, по которым проводилась проверка,

истатистику по выявленным несоответствиям. Этот акт должен быть подписан главным аудитором, аудитором, руководителем проверяемого подразделения и предоставлен руководству ОО (например, первому проректору по учебной работе – ответственному за внедрение СГКО в ОО).

Также главный аудитор совместно с руководителем подразделения, в

55

котором были выявлены несоответствия, должен подготовить план корректирующих мероприятий по исправлению выявленных несоответствий. Ответственным за выполнение корректирующих действий указанных в акте должен являться руководитель подразделения, в котором выявлены несоответствия, но никак не аудиторы, которые обнаружили эти несоответствия. Для устранения выявленных несоответствий отводится определённый срок. В течение этого срока после устранения несоответствий руководитель подразделения должен сообщить главному аудитору об устранении несоответствий, а главный аудитор или аудиторы команды внутренних аудиторов должны проверить реальность и эффективность предпринятых действий. Если корректирующие действия действительно были выполнены, то главный аудитор или аудиторы делают отметки о завершении корректирующих действий в плане корректирующих действий.

Руководитель проверяемого подразделения, в котором были выявлены несоответствия, должен разработать предупреждающие действия, необходимые для того, чтобы указанные несоответствия в процессах данного подразделения впредь не возникали, или же возможность их возникновения должна быть сведена к минимуму.

Таким образом, при разработке и внедрении СГКО в ОО необходимо выполнить следующие этапы:

1. Подготовительная работа:

– назначение представителя от руководства ОО, ответственного за внедрение СГКО (лицо рангом не ниже первого проректора по учебной работе);

– назначение ответственного менеджера за внедрение СГКО;

– утверждение состава рабочей группы по внедрению СГКО. 2. Формирование реестра процессов:

– основные процессы, протекающие в ОО;

– вспомогательные процессы.

3.Определить наличие и актуальность регламентирующей документации в ОО (положения о подразделениях, должностные инструкции и т.д.).

4.Разработать «Руководство по качеству».

5.Документировать основные и вспомогательные процессы, протекающие в ОО.

6.Обучить внутренних аудиторов проведению аудитов на практике.

56

Каждый из выделенных этапов имеет различные временные промежутки, которые необходимо не только оговорить на подготовительном этапе, но и зафиксировать документально.

При внедрении СК необходимо помнить, что информирование общественности является одним из основных требований международных стандартов СГКО [39, с. 7]. Поэтому на сайте ОО нужно размещать следующую информацию:

–политику ОО;

–план проведения внутренних аудитов;

–состав команды внутренних аудиторов;

–краткую статистическую информацию о результатах аудиторских проверок (желательно в динамике);

–иную информацию о внедрении и работе СГКО по усмотрению ОО.

2 Методология построения системы гарантирования качества образования

2.1 Теоретический анализ требований европейских стандартов ENQA при построении системы гарантирования качества в образовательной организации

В настоящее время СГКО в ОО является одним из важнейших механизмов внутренних гарантий качества образования. В основу концепции оценки СГКО ОО положена проверка степени соответствия СГКО ОО требованиям стандартов и рекомендаций для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве, разработанных Европейской ассоциацией гарантии качества в высшем образовании (ENQA) [82].

Выдержки на русском и английском языках из стандартов и рекомендаций ENQA, используемые при оценке СГКО ОО, включают следующие разделы:

1.Политика и процедуры гарантии качества.

2.Утверждение, мониторинг и периодическая оценка программ и квалификаций.

3.Оценка уровня знаний студентов.

57

4.Гарантия качества и компетентности преподавательского состава.

5.Образовательные ресурсы и система поддержки студентов.

6.Система информирования.

7.Информирование общественности.

В соответствии с принятой концепцией оценка СГКО ОО проводится последовательно по разработанной шкале. Шкала соответствия стандартам

ирекомендациям ENQA имеет два уровня:

1.СГКО ОО в целом не удовлетворяет стандартам и рекомендациям ENQA.

2.СГКО ОО в целом удовлетворяет стандартам и рекомендациям ENQA. Рассмотрим основные требования европейских стандартов ENQA при

построении и оценке СГКО ОО.

1. Политика и процедуры гарантии качества.

Стандарт: «Образовательные учреждения должны иметь политику и соответствующие процедуры гарантии качества и стандарты для реализуемых программ и присваиваемых квалификаций. Они также должны взять на себя обязательства по развитию культуры, признающей важность качества и гарантии качества в своей деятельности. Для достижения этой цели вузы обязаны разработать и внедрить стратегию по постоянному повышению качества.

Стратегия, политика и процедуры должны быть официально зарегистрированы и доступны общественности. Студенты и другие заинтересованные стороны должны также принимать участие в данном процессе»

[82].

Таким образом, политика ОО должна представлять собой структуру, посредством которой ОО может разрабатывать и контролировать эффективность действия своей СГКО. Политика должна отражать намерения ОО и включать перечень основных средств, с помощью которых данные намерения осуществляются.

Стоит отметить, что при выборе направлений политики в области качества желательно учитывать стандарты и рекомендации ENQA. Не стоит забывать, что при формировании политики учитываются мнения студентов, а также других сторон, заинтересованных в качестве образовательной деятельности ОО. Кроме того, она должна быть направлена на полное,

58

своевременное моральное и материальное поощрение тех работников, которые демонстрируют мастерство и компетентность в осуществлении образовательной деятельности.

Политику ОО в области качества должно официально утвердить руководство ОО. Содержание политики необходимо довести до профессорскопреподавательского состава, административного и учебно-вспомогательного персонала, научных сотрудников и обучаемых. Политика должна находиться в свободном доступе для всех заинтересованных сторон и общественности (разместить в каждом подразделении ОО, а также на сайте ОО). Со стороны руководства ОО необходим постоянный анализ того, как реализуется политика в области качества. Необходимо помнить, что политика – это «рабочий инструмент», то есть она должна периодически пересматриваться и редактироваться на основе изменения требований всех сторон, заинтересованных в качестве образовательной деятельности ОО. Следовательно, требуется проведение постоянного мониторинга интересов и требований сторон, заинтересованных в качестве образовательной деятельности.

2. Утверждение, мониторинг и периодическая оценка программ и квалификаций.

Стандарт: «Образовательные учреждения должны иметь официальные механизмы по утверждению, периодическому оцениванию и мониторингу реализуемых программ и присваиваемых квалификаций» [82].

Доверие студентов и других заинтересованных сторон к высшему образованию предпочтительнее устанавливать и поддерживать с помощью эффективной деятельности по обеспечению качества, которая гарантирует, что программы составлены в соответствии с требованиями, проходят периодическую оценку и поэтому являются значимыми и востребованными. Гарантия качества программ и квалификаций должна включать:

–разработку и публикацию запланированных (ожидаемых) результатов обучения (например, в рабочих программах дисциплин должны быть определены требования к компетенциям студентов);

–постоянный контроль над разработкой учебного плана, составлением

исодержанием образовательных программ. При этом ОО следует разработать официальные процедуры утверждения, периодической оценки и мо-

59

ниторинга образовательных программ;

–наблюдение за прогрессом и достижениями студентов с точки зрения качества программ;

–специфические требования, предъявляемые к различным видам обучения (очное, заочное, очно-заочное, дистанционное);

–официальные процедуры по утверждению программ сторонними органами, например работодателями, представителями рынка труда и другими организациями (каждая рабочая программа дисциплины должна иметь рецензию соответствующего органа);

–участие студентов в процедурах гарантии качества образовательных программ (отзывы студентов, например посредством анкетирования, о дисциплинах).

3. Оценка уровня знаний студентов.

Стандарт: «Студенты должны оцениваться с помощью последовательных процедур на основе опубликованных общепринятых критериев

иположений» [82].

Оценка студентов является одним из наиболее важных элементов в высшем образовании. Уровень компетентности студентов должен оцениваться на профессиональной основе с учётом современных достижений в области процедур оценки компетенций. Результаты процедур оценки отражают эффективность организации процесса обучения в ОО.

Студенты должны быть в полной мере информированы об используемой стратегии их оценивания: какие виды контроля им придётся проходить; что от них ожидается и какие критерии оценки будут применяться. Процедуры оценки уровня компетентности студентов должны:

–отвечать целям образовательной программы;

–соответствовать своему назначению (текущему или итоговому);

–строиться на основе чётких общепринятых критериев (в ОО необходимо разработать и опубликовать критерии процедуры оценки компетенций студентов: Положение о ГАК, Положение о промежуточной аттестации, Положение о межсессионной аттестации и т.д. При этом процедуры оценки компетенций студентов должны быть составлены в соответствии с предполагаемыми результатами обучения, и они должны позволять адек-

60

ватно диагностировать уровень компетентности);

–проводиться специалистами, которые осознают влияние их оценки на дальнейший процесс обучения и успехи студентов в достижении навыков, необходимых для присвоения им искомой квалификации;

–установленные процедуры оценки компетенций студентов являются объективными, гарантируют надёжность оценки и, по возможности, основываются на суждении более чем одного проверяющего;

–проходить проверку с установленной периодичностью в административном порядке, что гарантирует точность выполнения всей процедуры.

4. Гарантия качества и компетентности преподавательского состава.

Стандарт: «Образовательные учреждения должны иметь механизмы и критерии оценки компетентности преподавателей. Данные механизмы должны быть доступны организациям, осуществляющим внешнюю оценку, и отражены в отчётах» [82].

Формирование европейского пространства высшего образования зависит от того, насколько ясно и чётко ОО определяют конечные результаты и цели своей деятельности, от профессиональной компетенции преподавателей, готовых организовать образовательный процесс таким образом, чтобы студенты достигали запланированных результатов.

Преподаватели являются главным ресурсом образовательного процесса, доступным каждому студенту. Важно, чтобы они обладали полноценными знаниями и пониманием преподаваемого предмета, необходимыми умениями и опытом для эффективной передачи знаний студентам в рамках образовательного процесса, а также для организации обратной связи по поводу качества их преподавания. ОО должны гарантировать, что в случае приёма на работу новых сотрудников они будут обладать, по крайней мере, минимальным уровнем необходимой компетенции. Преподавательский состав должен иметь возможность совершенствования и развития педагогического мастерства, при этом ОО должны предоставлять преподавателям возможность профессионального роста.

При определении компетентности преподавательского состава необходимо следующее:

–разработать и внедрить требования к компетентности персонала, во-

61

влечённого в образовательный процесс (квалификационные требования, должностные инструкции и пр.);

–на основании требований к персоналу, вовлечённому в образовательный процесс, разработать и внедрить процедуры подбора этого персонала (Положение об избрании на должность, отчёты о деятельности кандидата на должность, отзыв экспертной комиссии о качестве проводимых занятий кандидата на должность и пр.). Официально оформленные процедуры подбора персонала должны быть доступны для внешней проверки;

–убедиться в том, что преподаватели обладают умением и опытом, а также достаточной полнотой знаний и пониманием преподаваемого предмета (изучением мнений студентов о качестве преподавания посредством анкетирования, организация взаимного посещения занятий преподавателями ОО);

–проанализировать, имеют ли преподаватели обратную связь со студентами (индивидуальная работа, консультации и пр.);

–провести анализ возможности повышения квалификации преподавателями (разработаны требования к периодическому повышению квалификации, планы и отчёты о повышении квалификации преподавателями и пр.).

5. Образовательные ресурсы и система поддержки студентов.

Стандарт: «Образовательные учреждения должны гарантировать, что ресурсы, используемые для организации процесса обучения, являются достаточными и соответствуют требованиям каждой реализуемой программы» [82].

Студенты должны иметь доступ ко всем ресурсам обучения. Ресурсы могут быть как материальными (библиотеки, компьютеры, Интернет и пр.), так и человеческими (преподаватели, кураторы, вспомогательный персонал и др.). Образовательные ресурсы и другие механизмы системы поддержки студентов должны быть доступны, отвечать потребностям студентов. ОО должны вести постоянное наблюдение за эффективностью предоставления дополнительных услуг, проводить их мониторинг и совершенствование. При этом студенты должны иметь возможность высказывать своё мнение о предоставляемых им услугах.

При выполнении данного требования стандартов ENQA необходимо:

–формализовать для каждой образовательной программы ресурсы, необходимые для обучения;

62

–обеспечить доступность, адекватность и своевременность ресурсов для обучения и поддержки студентов;

–обеспечить студентам возможность высказывать своё мнение о предоставляемых услугах и выделяемых им ресурсах. При этом мнение студентов о выделяемых им ресурсах необходимо документировать;

–проводить периодические аудиторские проверки подразделений, оказывающих услуги студентам, и на их основании осуществлять постоянное повышение качества предоставляемых услуг (посредством проведения корректирующих и предупреждающих мероприятий).

6. Система информирования.

Стандарт: «Образовательные учреждения должны проводить сбор, анализ и распространение важной информации и использовать её для эффективного управления программами обучения и других видов деятельности» [82].

Информационные системы – системы сбора и анализа значимых данных (характеризующих качество образовательной деятельности). Самообследование ОО – это отправная точка для эффективной гарантии качества. Очень важно, чтобы ОО имели в распоряжении средства сбора и анализа информации о собственной деятельности, так как при отсутствии этих средств ОО не в состоянии определить сильные и слабые стороны своей деятельности. А это, в свою очередь, не позволяет ОО повысить уровень и найти новые методы совершенствования своей деятельности.

Для того чтобы СГКО ОО соответствовала данному требованию стандартов ENQA, необходимо:

–осуществлять сбор и анализ информации о характеристиках качества образовательных программ. Результаты анализа использовать для улучшения качества образовательных программ;

–осуществлять сбор и анализ информации об успеваемости студентов. Результаты анализа используются для повышения успеваемости студентов;

–осуществлять сбор и анализ информации о спросе на выпускников на рынке труда, использовать данные результаты в дальнейшей образовательной деятельности;

–осуществлять сбор и анализ информации об удовлетворённости сту-

дентов образовательными программами и преподаванием отдельных дис-

63

циплин. Результаты анализа используются в качестве обратной связи со студентами для повышения качества образовательных программ и препо-

давания отдельных дисциплин;

–осуществлять сбор и анализ информации о характеристиках качества преподавания. Результаты анализа используются для повышения качества преподавания;

–осуществлять сбор и анализ информации о характеристиках качества материальных ресурсов, применяемых для реализации образовательных программ. Результаты анализа используются для повышения качества обеспечения материальными ресурсами.

7. Информирование общественности.

Стандарт: «Образовательные учреждения должны регулярно публико-

вать современную, беспристрастную и объективную, количественную и качественную информацию по реализуемым программам и присваиваемым квалификациям» [82].

ООдолжна информировать общественность об основных направлениях

ирезультатах своей образовательной деятельности (реализуемые програм-

мы, присваиваемые квалификации, уровень преподавания, процедуры обу-

чения, успеваемость студентов, трудоустройство выпускников и пр.). Дан-

ная информация размещается на сайте ОО и должна быть точной, беспри-

страстной, объективной и доступной. Она не должна использоваться лишь в маркетинговых целях.

То, что предложено в качестве стандартов СГКО, может вызвать труд-

ности у некоторых ОО. Однако применение данных стандартов требует от участников процесса серьёзнее и внимательнее определить свою деятель-

ность в соответствии с европейскими ожиданиями.

Отмечаем, что стоит помнить: стандарты и рекомендации не предпола-

гают их строго исполнения и не должны интерпретироваться как предпи-

сание, не подлежащее изменениям. Цель этих стандартов и рекомендаций

64

заключается в оказании помощи ОО в разработке собственных СГКО.

2.2 Характеристика принципов построения системы гарантирования качества образования в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов серии ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001-2001)

С целью разработки и оценки СГКО проведём анализ модели СГКО в соответствии с требованиями и рекомендациями международных стандартов серии ISO 9001:2000 (ГОСТ Р ИСО 9001-2001). Международные стандарты ИСО серии 9000 были разработаны в конце восьмидесятых годов двадцатого века в производственной сфере. Стандарты ИСО представляют собой указания по организации производства продукции наилучшего качества. Версия стандартов 2008 г. имеет в виду, помимо производства продукции, также и оказание услуг. Следовательно, это создаёт возможность её использования и в сфере образования [78]. Международные стандарты серии ISO 9001:2000 (ИСО) в первую очередь отмечают лидирующую роль руководства в становлении и развитии СГКО. В частности, в п. 5 «Ответственность руководства» говорится, что руководство должно разработать политику в области качества. Также руководство должно обеспечить определение и выполнение требований потребителей к качеству оказываемых услуг, в нашем случае – образовательных. В соответствующих подразделениях ОО должны быть установлены цели в области качества, при этом цели должны быть измеримы. Именно высшее руководство ОО определяет ответственность и полномочия персонала ОО.

Обращаем внимание читателя на то, что в стандарте ИСО (п. 5.5.2) отмечено, что высшее руководство должно назначить представителя из состава руководства ОО, который независимо от других обязанностей должен нести ответственность за внедрение и поддержание в рабочем состоянии процессов, требуемых системой качества. Представитель должен предоставлять отчёты высшему руководству о функционировании СГКО и необходимости её улучшения.

Пункт 5.6.1 ИСО говорит об анализе СГКО «через запланированные ин-

65

тервалы времени». Предполагаем, что длительность этих интервалов ОО устанавливает самостоятельно, что, конечно, при формировании единой модели СГКО для ОО неприемлемо. Анализ СГКО должен включать в себя оценку возможностей, улучшений и потребности в изменениях в СГКО ОО. Считаем, что именно эта информация должна быть отражена в периодических отчётах представителя из состава руководства. Пункты 5.6.2 и 5.6.3 ИСО детализируют данные анализа СГКО, который должен включать следующую информацию:

а) результаты аудитов (проверок); б) обратную связь от потребителей; в) функционирование процессов;

г) статус предупреждающих и корректирующих действий; д) последующие действия, вытекающие из предыдущих анализов со

стороны руководства; е) изменения, которые могли бы повлиять на СГКО;

ж) рекомендации по улучшению.

Следующий критерий, по которому предлагается оценивать СГКО ОО, – политика. Так, например, п. 5.3 Стандарта ИСО «Политика в области качества» предусматривает, что высшее руководство должно обеспечить, чтобы политика в области качества соответствовала целям деятельности ОО. Она должна включать в себя обязательство постоянно повышать результативность СГКО, должна быть не только доведена до персонала, но и понятна ему. Означает ли это, что в разработке политики ни персонал, ни студенты не принимают участия? Стандарт устанавливает, что политика должна анализироваться на постоянную пригодность. Вероятно, что периодичность таких анализов ОО устанавливает по своему усмотрению. То есть эти периоды могут составлять и три месяца, и один год, а может быть, и более? Такая ситуация, по нашему мнению, не приемлема.

Следующий критерий, на анализе которого мы остановимся, – «Люди, персонал». Пункт 6 стандарта ИСО предусматривает менеджмент ресурсов. При этом ресурсы, необходимые для деятельности ОО, стандарт разделяет на три группы: человеческие ресурсы, инфраструктура, производственная среда.

Первая группа – человеческие ресурсы (п. 6.2 стандарта). Стоит отме-

66

тить, что по требованиям стандарта персонал должен быть компетентным. Но необходимую компетентность персонала ОО определяет самостоятельно. На наш взгляд, это опять-таки мешает построению единой модели СГКО в ОО. Мы считаем, что требования к компетентности, в первую очередь к компетентности ППС, должны быть в различных ОО едины. На современном этапе вопрос о составе компетенций ППС дискуссионный.

Стандарт обращает внимание на то, что ОО должно обеспечивать подготовку или предпринимать другие действия в целях достижения необходимой компетентности персонала и обязательно оценивать результативность принятых мер. При этом необходимо поддерживать в рабочем состоянии записи об образовании, подготовке, навыках и опыте персонала.

Считаем, что вторую и третью группы ресурсов (инфраструктура и производственная среда) целесообразнее рассмотреть при анализе критерия «Использование ресурсов».

Процессный подход является в настоящее время одним из доминирующих методических подходов, применяемых в менеджменте. Пункт 2.4 «Процессный подход» ГОСТ Р ИСО 9000 устанавливает: «Любая деятельность или комплекс деятельности, в которой используются ресурсы для преобразования входов в выходы, может рассматриваться как процесс. Чтобы результативно функционировать, организации должны определять и управлять многочисленными взаимосвязанными и взаимодействующими процессами. Часто выход одного процесса образует непосредственный вход следующего. Систематическая идентификация и менеджмент применяемых организацией процессов и прежде всего обеспечение их взаимодействия могут считаться «процессным подходом» [22, с. 2]. То есть процесс – это последовательность действий, которые приводят к какому-либо результату. Описание процесса – это определение того, кто, какое время и с какими затратами должен действовать, чтобы получить конечный результат (в нашем случае это квалифицированный специалист).

В стандарте отмечено, что организация в первую очередь должна определить процессы, необходимые для СГКО, определить последовательность и взаимодействие этих процессов, управлять ими. Помимо этого необходимо обеспечить наличие ресурсов и информации, которые поддерживают

67

эти процессы. Выдвигается также требование: осуществлять мониторинг, измерение и анализ этих процессов; принимать меры для постоянного их улучшения. Стандарт отмечает, что процессы, необходимые для СГКО, включают в себя следующее:

1.Процессы, связанные с потребителями. Стандарт объясняет, что ОО должна в первую очередь описать процесс изучения требований потребителей (с нашей точки зрения, более полное понятие «заинтересованные стороны», так как можно удовлетворить требования потребителя, но обойти заинтересованную сторону), при этом и требований «не определённых потребителем» (п. 7.2.1). Хотелось бы отметить, что в научной литературе выделяют определённые и неопределённые требования потребителей, при этом неопределённые требования разделяют на подразумеваемые (то есть их безусловное выполнение считается само собой разумеющимся, или их полное выполнение подразумевается. Другими словами, невыполнение приводит к резкой неудовлетворённости потребителя, а выполнение в полной мере потребителем не замечается) и неосознанные (то есть это невысказанные потребности вследствие их неизвестности потребителю, так как он не подозревает о наличии у услуги таких свойств). Поэтому для того, чтобы ОО оказывала конкурентоспособные услуги, необходимо описать процессы выявления определённых и неопределённых требований заинтересованных сторон. Также необходимо описать процессы «связь с потребителями» (особое внимание следует уделить «обратной связи от потребителей, включая жалобы потребителей» п. 7.2.3).

2.Управленческая деятельность руководства.

3.Обеспечение ресурсами.

4.Жизненный цикл продукции.

5.Измерение, анализ и улучшение.

Требования к результатам процесса и его характеристикам исходят от потребителя процесса, которым может быть или внешний по отношению к ОО субъект, или внутренний, например структурное подразделение самой ОО. Причём процесс может быть самостоятельным или зависимым (вход данного процесса является выходом другого). При этом в п. 7.3.2 стандарта отражено, что входные данные должны быть определены, анализироваться

68

на достаточность. Требования, предъявляемые к входным данным, должны быть полными, недвусмысленными и непротиворечивыми. Отметим, что и выходные данные должны быть представлены в форме, подходящей для проведения верификации относительно входных требований, а также официально одобрены до их последующего использования (п. 7.3.3). Стандарт отмечает необходимость «систематического анализа процесса… В состав участников такого анализа должны включаться представители подразделений, имеющих отношение к анализируемой(ым) стадии(ям)» (п. 7.3.4). Выходные данные одного процесса необходимо проверять с целью удостовериться, что они соответствуют входным требованиям другого процесса. По всем проводимым действиям ведутся записи, необходимые для обеспечения свидетельства того, что процессы и продукция (услуги) соответствуют требованиям (п. 7.1). Записи должны поддерживаться в рабочем состоянии (п. 4.2.4).

Таким образом, мы видим, что в стандартах ИСО описан не только процессный подход к построению (следовательно, и его анализу) СГКО, но выдвигаются требования к планированию и управлению качеством процесса путём устранения выявленных несоответствий и корректирующих действий. Согласно требованиям п. 8.1 стандарта, ОО должна планировать и применять процессы мониторинга, измерения, анализа и улучшения СГКО. В частности, ОО должна «проводить мониторинг информации, касающейся восприятия потребителем выполнения его требований» [78]. В стандарте отмечено, что источником необходимой информации может служить: исследование удовлетворённости потребителей (полагаем, это можно осуществить посредством анкетирования), анализ оттока клиентов, претензии и благодарности заинтересованных сторон. Помимо мониторинга удовлетворённости потребителей, согласно п. 8.2.2 стандарта, ОО обязано проводить внутренние аудиты (проверки) процессов образовательной деятельности. Внутренние аудиты проводятся через запланированные интервалы времени (к сожалению, данные интервалы стандартом не определены). Также «должна быть установлена документированная процедура для определения ответственности и требований, связанных с планированием и проведением аудитов, ведением записей и соответствием отчётов о

69

результатах» (п. 8.2.2) [78]. Все записи об аудитах и их результатах ОО должна поддерживать в рабочем состоянии. ОО должна использовать (где это применимо) методы измерения процессов СГКО. «Эти методы должны демонстрировать способность процессов достигать запланированных результатов» [78]. Существует более тридцати методов оценки процессов СГКО, вот некоторые из них.

1.Анализ трендов (представляет собой анализ направленности изменений уровня показателей. Сравнивая последние показатели измерений с более ранними, можно получить представление о направлении развития).

2.Диаграмма «паутина» (служит для сравнения уровня показателей одного подразделения, например кафедры, с уровнем показателей другого подразделения).

3.Матрица показателей (даёт возможность выявить предполагаемую важность процесса, то есть, используя матрицу, можно избежать затрат на совершенствование процессов, которые пусть и неудовлетворительны, но не очень важны).

4.Диаграмма Парето (служит для сортировки проблем и причин несовершенства процесса).

5.Схема причин и результатов (даёт возможность выявить причины возникновения проблем).

6.Другие.

«Если запланированные результаты не достигаются, то должны предприниматься необходимые коррекции и корректирующие действия» (п. 8.2.3) [78]. Также стандарт (п. 8.5.2) предусматривает корректирующие действия в целях устранения причин несоответствий. Но в образовательном процессе это не всегда выполнимо, поэтому помимо корректирующих можно применять предупреждающие действия (п. 8.5.3), то есть необходимо устранять причины несоответствий ещё до момента их возникновения.

Стоит обратить внимание на то, что стандарт указывает на необходимость анализа результативности предпринятых корректирующих и предупреждающих действий. Полагаем, это можно осуществить с использовани-

70

ем рассматриваемых выше методов.

3 Российский и зарубежный опыт оценки системы гарантирования качества образования

3.1 Методика оценки системы гарантирования качества образования в соответствии с требованиями Национального стандарта Российской Федерации (ISO 9001:2008)

Качество образования имеет определяющее значение для успешного развития любой страны, в том числе и России. Революционное изменение технологий, опирающихся на высочайший уровень интеллектуальных ресурсов, и связанная с этим конкуренция ведущих стран мира за такие ресурсы становятся важнейшим фактором, определяющим не только экономику, но и политику нового века. Безусловно, такая глобальная проблема не может решаться на уровне одной отдельно взятой ОО, она требует целенаправленных и скоординированных усилий государства, общества.

Государственный надзор и контроль за качеством высшего образования направлен на обеспечение единой государственной политики в области образования, повышение качества подготовки специалистов, рациональное использование средств федерального бюджета, выделяемых на финансирование системы образования.

Государственный надзор и контроль за качеством образования осуществляется государственными органами управления образования в соответствии с их компетенцией, предусмотренной Законом РФ № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации», постановлениями Правительства, регламентирующими деятельность Минобрнауки и другими нормативными актами. Однако внешней оценки качества образования, как показывает мировой опыт, в настоящее время оказывается недостаточно. Требуется формирование внутренних механизмов гарантии и контроля качества, обеспечиваемых самими ОО.

Согласно Национальному стандарту Российской Федерации (ISO 9001:2008), введённому в действие 13 ноября 2009 г. «Система менеджмента качества. Требования» [43] система качества любой ОО должна со-

71