16 вопрос. Метод тестов в специальной диагностике: правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов, применение метода тестов в работе с лицами с ОВЗ, общие условия использования тестов при изучении аномальных детей. 

Метод тестов — это исследовательский метод, который позволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Тест — это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю изучить меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Поэтому с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период. Каждый тест сопровождается конкретной инструкцией и методическими указаниями по обработке и интерпретации получаемых данных. Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов: 1. информирование испытуемого о целях проведения тестирования;  2. ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, инструкция понята правильно; 3. обеспечение самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к испытуемым, уход от подсказок и помощи; 4. соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание; 5. предупреждение распространения полученной в результате обследования информации, обеспечение ее конфиденциальности; 6. ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»; 7. накопление исследователем сведений, получаемых другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними. Тесты разделяют на два основных типа: собственно психологические тесты и тесты достижений (испытания знаний, умений, навыков, уровня общей или профессиональной подготовки). По предмету диагностики выделяют тесты интеллекта, тесты способностей, личностные тесты; по способу реализации – манипулятивные тесты, тесты «карандаш-бумага», аппаратурные, компьютерные тесты; по цели применения выделяют тесты готовности к школе, клинические тесты, тесты профотбора. Важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т. е. надежностью и валидностью. Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Речь идет о сравнении показаний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна согласованность показателей тестирования, полученных при повторном тестировании, и можно быть уверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство. Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Метод тестов используется для количественного измерения тех или иных показателей психического развития.  Данный метод используется в случаях, когда необходимо установить причины неуспеваемости для выбора путей коррекции или компенсации недостатков развития в адекватной системе обучения. Использование этого метода дает возможность установить степень сформированности той или иной психической функции и оценить меру ее соответствия возрастной норме. Анализ результатов выполнения стандартизированных тестов позволяет также установить целесообразность дополнительного углубленного психодиагностического обследования ребенка. При использовании стандартизированной методики необходимо выполнение ряда требований для достоверной оценки измеряемых показателей: 1. инструкция по применению конкретной стандартизированной методики не может быть изменена даже частично; 2. порядок и способ предъявления стимульного материала (заданий) должны точно соответствовать разработанному авторскому варианту; 3. недопустимы какие-либо пояснения, подсказки, использование наводящих вопросов; 4. нельзя оказывать помощь, если она не предусмотрена процедурой, критиковать или усиленно хвалить ребенка. Любое отклонение в способе предъявления заданий может быть причиной изменения успешности его выполнения и, следовательно, привести к неправильным выводам. Если в процессе диагностики возникают какие-либо неожиданные ситуации, негативные эмоциональные реакции, потребовавшие перерыва или дополнительного взаимодействия с ребенком, результаты выполнения заданий уже не могут подсчитываться принятым для данной методики способом. Количественная оценка становится невозможной, однако полученные данные могут быть использованы для качественного анализа индивидуальных особенностей. Современные исследователи указывают на необходимость соблюдать ряд общих условий использования тестов при изучении аномальных детей: 1. Предварительно необходимо познакомиться с основными характеристиками данного вида аномалии, с возможностями и ограничениями, вытекающими из данного дефекта, и в первую очередь — с особенностями коммуникации аномальных детей и подростков с данным дефектом. 2. При применении тестов, сконструированных для нормальной популяции и на ней же стандартизированных, сравнение результатов аномальных детей с нормами, разработанными для нормальных, нужно осуществлять с большой осторожностью. 3. Адаптация тестов, разработанных для нормальной популяции, требует большого опыта — внесение поправок, увеличение времени на решение отдельных задач должны основываться на массивной апробации методики в соответствующих условиях, то есть на конкретной группе аномалии. 4. Тестирование аномальных детей и подростков принципиально следует проводить только индивидуально, причем исключительное внимание необходимо уделять пробным заданиям, чтобы полностью убедиться, что инструкции поняты правильно. 5. При тестировании аномальных, в особенности умственно отсталых испытуемых, необходимо обеспечить соответствующую мотивацию, поскольку низкие результаты часто бывают вызваны отсутствием интереса или низкой мотивацией — незаинтересованностью ребенка в выполнении задания. 6. Валидными необходимо считать высокие результаты, в то время как к низким следует относиться более скептически — они могут быть вызваны трудностями выполнения задания, обусловленными дефектом, недостаточным пониманием задания, слабой мотивацией испытуемого, наконец, неопытностью психолога.  7. Психодиагностическое тестирование следует использовать как вспомогательный метод, всегда лишь дополняющий другие методы, — длительное наблюдение, беседу, эксперимент. В современной специальной психологической диагностике широкое распространение получил тест Д. Векслера по определению коэффициента интеллектуального развития, адаптированный в нашей стране для детей от 5 до 16 лет, для дифференцирования здоровых и умственно отсталых детей, для изучения детей с ЗПР, для анализа причин неуспеваемости. Он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры, благодаря наличию вербальной и невербальной шкал. Степень выраженности интеллектуальных характеристик вычисляется по единой двадцатибалльной шкале, что дает возможность определить сильные и слабые стороны интеллектуальной деятельности ребенка, его компенсаторный фонд, сравнить его достижения со средними нормами. По результатам теста можно получить три итоговые статистические оценки — общую, вербальную, невербальную — с соответствующими интеллектуальными коэффициентами. Субтесты, входящие в вариант методики Векслера для детей, схожи по содержанию с применяемыми в патопсихологии экспериментально-психологическими методиками, для которых разработаны параметры качественного анализа данных. Таким образом, психолог имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. В отличие от стандартной процедуры в этом случае подробно и тщательно протоколируется весь ход эксперимента — все, что и как делает и говорит испытуемый. При этом чистота самого теста не нарушается, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные по ходу эксперимента, используются для качественного анализа данных. Кроме теста Векслера для диагностики интеллекта широко применяются тест «Прогрессивные матрицы Равена», тест структуры интеллекта Амтхауэра, неречевые проективные методики и др.

17 Вопрос. Метод изучения продуктов деятельности в специальной диагностике, значимость ана­лиза продуктов деятельности для диагностики отклонений в развитии.

Метод изучения продуктов деятельности (праксиметрический метод) — это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в кон­такт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изме­нения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отно­шений.  Поэтому в широком плане изучение продуктов деятельно­сти — это изучение последствий предпринятых усилий, внесен­ных изменений, реальных сдвигов в жизненных позициях, систе­ме отношений и ценностей человека. В более узком плане речь может идти о сочинениях, контрольных и проверочных работах, рисунках, поделках, моделях и др.  Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигну­том уровне деятельности и о самом процессе выполнения постав­ленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го­товности субъекта к определенным видам деятельности, о характе­ре заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти сведения, исследователь может судить о добросовестности и упорстве в достижении цели, о степени инициативы и творчества в выпол­нении работы, т.е. о сдвигах в развитии личности.  Сочетание исследовательского метода изучения продуктов де­ятельности с наблюдением, экспериментом и т.д. дает возмож­ность изучать особенности и последовательность выполнения дей­ствий в процессе деятельности. Это позволяет получить представ­ление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях выполнения деятельности. Поскольку единичный успеш­ный продукт деятельности может быть получен случайно, жела­тельно проведение анализа разных продуктов деятельности одно­го и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельности обеспечивает возможность их последующего сравнения, оценки динамики и результатов развития. По целям и конкретным приемам реализации «архивного метода» выделяют его разновидности. Широкое распространение в психологии получил биографический метод, в ходе которого изучаются особенности жизненного пути одной личности или группы людей. К разновидностям «архивного метода» относится также метод контент-анализа. Контент-анализ представляет собой один из наиболее разработанных и строгих методов анализа документов. Стандартными единицами при анализе текста в контент-анализе являются: 1) сло­во (термин, символ), 2) суждение или законченная мысль, 3) тема, 4) персонаж, 5) автор и 6) целостное сообщение. Каждая единица рассматривается в контексте более общей структуры. Существует несколько способов обработки данных контент-анализа. Простей­ший — регистрация частоты появления тех или иных единиц в тексте. Исследова­тель может сопоставлять частоту появления тех или иных единиц в разных текстах, определять ее изменение от начала сообщения до его завершения и т.д. Вычисля­ются «коэффициенты неустойчивости» встречаемости, или «удельные веса» тех или иных единиц.  Второй тип анализа — построение матриц совместных появлений единиц контент-анализа в текстах. При этом, например, регистрируются частоты независимой встречаемости определенных единиц вразных сообщениях. Вычисляется условная (теоретическая) вероятность совместной встречаемости. Затем регистрируется частота совместного появления этих единиц в одном сообщении. Сравнение эмпирической частоты совместного появления единиц с теоретической (условной) вероятностью их встречи дает информацию о неслучайности или случайности их появления в текстах. Контент-анализ используется при анализе материалов беседы и т.д. Несмотря на громоздкую процедуру, контент-анализ обладает массой достоинств: нет эффекта воздействия исследователя на поведение испытуемых, данные проверены на надежность. Анализ продуктов деятельности предоставляет важный материал для клиниче­ских исследований: при определенных заболеваниях (шизофрении, маниакально-де­прессивном психозе и т.д.) резко изменяется характер продуктивности, что прояв­ляется в особенностях текстов, рисунков, поделок больных. В практике обследования детей школьного воз­раста, как правило, проводится анализ их письменных ра­бот, классных и домашних заданий.Разработаны специаль­ные схемы такого анализа, например, А.Н. Корнев предлагает схему оценки навыка письма. Первый этап предполагает диагностику усвоения ребен­ком графем и звукобуквенных связей: подбор названных букв из разрезной азбуки, запись букв под диктовку, спи­сывание их с печатного изображения. Если ребенок заменя­ет буквы, устанавливается характер замен и степень их по­стоянства. Диагностическим критерием является и скорость выполнения задания, указывающая на уровень автоматизи­рованности звукобуквенных связей. На втором этапе оцениваются навыки графического мо­делирования слова. При этом решаются следующие задачи: определение доминирующих ошибок (в диктанте, творчес­кой работе, при вставке пропущенных букв), их частоты, места в слове, степени постоянства, регулярности. Особую информацию дает сопоставление характера и числа ошибок в разных видах письменных работ. Анализ продуктов деятельности может входить как важ­ная составляющая и в комплексные методики.  Широко используется анализ рисунков. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго сформулированы принципы оценки (интерпретации) детского рисунка при проведении психологического обследования:

1. Учет нормативных особенностей формирования графической деятель­ности и рисунка с возрастом и законов развития рисунка при его трак­товке.

2. Оценка рисунка не только с точки зрения уровня развития, но и с точки зрения специфичных признаков.

3. Анализ рисунка как индикатора не только творческих способностей, но и патологических процессов (функциональных и органических).

4. Использование единого формата бумаги и однотипного рисовального материала, например карандашей средней мягкости и т.п.

5. Создание рисунка детьми дошкольного и младшего школьного возраста в рамках обследования должно происходить в атмосфере игровой и неоцениваемой деятельности.

6. Приоритет для анализа в индивидуальной диагностике должны иметь, прежде всего, рисунки, за возникновением которых имелась возмож­ность наблюдать.

7. Учет эмоциональных и других проявлений ребенка в процессе самого рисования, а также таких особенностей, как словесное сопровождение, рисующая рука и способ захвата карандаша, изменение положения лис­та бумаги в процессе рисования, смены (поломки) карандашей и др.

8. Включение в анализ сведений, касающихся сформированности схемы и образа собственного тела, поскольку последние оказывают непосредственное влияние и на характер изображения фигуры человека, и на особенности графической деятельности в целом.

9. Предварительный анализ и учет особенностей зрительного восприятия ребенка.

10. Использование рисунка никогда не может быть единственным отправным пунктом проективной интерпретации. Проективные тенденции следует проверять при помощи других исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний, и разговоре с родителями и т.п.

При обследовании детей с отклонениями в развитии к интерпретации их рисунков нужно относиться очень осторожно. Так, дети с нарушениями манипулятиеных функ­ций, зрительного восприятия, с пространственными нару­шениями часто рисуют деформированные фигуры, «теря­ют» мелкие детали; изображение деталей лица часто диспропорционально. При выраженных нарушениях схемы тела (например, при детском церебральном параличе) детали фигуры могут быть разбросаны по всему листу, а при нарушении ориенти­ровки в плоскости листа изображение может размещаться в одном из углов, чаще в правом нижнем. Эти особенности рисунка связаны с нарушением высших психических функций вследствие органического поражения мозга или анализаторов, а не с лич­ностными чертами, то есть проективная значимость тако­го рисунка отсутствует. Специфичны рисунки детей с отставанием в развитии. Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегают к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда дается задание, что надо нарисовать, они не всегда выполняют инструкцию. Бедность и нечеткость представлений проявля­ются в несоблюдении форм и пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от сте­пени интеллектуального снижения эти недостатки выраже­ны меньше или больше. Своеобразны рисунки детей с психическими заболевания­ми. Для них типичны нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несооб­разность пропорций. Для боль­ных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагроможде­ния и наслоения, несогласование замысла рисунка с разме­рами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка. При эпилептической деменции характерны чрезмер­ная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудности переключения. Дети тратят на рисунок много времени, застревают на вырисовывании от­дельных несущественных деталей. Им сложно выделить глав­ное, рисунки стереотипны. Рисунок является одним из важнейших эксперименталь­ных приемов определения уровня развития пространствен­ных представлений, способности испытуемого фиксировать пространственную структуру знакомого предмета.  Наибо­лее важными показателями как использования рисунка в психологической оценке развития ребенка, так и его анализа, по мнению Семаго М.М., Семаго Н.Я., являются:

• возрастная соотнесенность темы рисунка;

• основные анализируемые показатели для разного возраста.