книги2 / 379
.pdfнием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т. е. процесс формирования облика человека» [Философский энциклопедический словарь, 1999, с. 311]. Так, И.А. Зимняя, как это было отмечено, подчеркивает, что воспитание – это непосредственное или опосредованное, прямое (директное) или косвенное (индиректное) целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося с помощью создания условий, которые способствуют самореализации и социализации личности [Стратегии воспитания в образовательной системе России, 2004, с. 467]. Как было отмечено, воспитание как составная часть современного образования характеризуется изменением приоритетов в его целях, в его содержании, в его процессе.
Исследования в области воспитания ведутся учеными в различных направлениях: воспитание как составная часть современного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Кон, Б.Т. Лихачев, Д.С. Лихачев, В.А. Сластенин и др.); проблемы воспитания культуры личности (И.А. Зимняя и др.); воспитание в контексте ценностей (Е.В. Бондаревская, В.А. Краковский, Н.Д. Никандров и др.); современные подходы к воспитанию (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Л.М. Лузина, В.А. Сластенин и др.).
Воспитание рассматривается нами как неотъемлемая составляющая образовательного процесса и определяется, вслед за И.А. Зимней, как целенаправленное педагогическое воздействие на обучающегося путем создания определенных условий для его самоактуализации и социализации, как отмечалось выше. Именно с позиции личностно-деятельностного подхода к современному образованию как единству обучения и воспитания необходимо подчеркнуть, что в процессе обучения, прежде всего, ставится и решается основная воспитательная задача современного образования – обеспечение условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной личности на основе активизации ее внутренних резервов. При этом обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы и др. Обучение, соответственно, является воспитывающим, так как личность находится в центре обучения, образования. Поэтому все образование концентрируется на самом обучающемся, становится антропоцентрическим по
221
цели, по содержанию и по процессу его организации и реализует, таким образом, основную цель – воспитание человека в процессе формирования его ценностного отношения к действительности в контексте культуры.
Что именно нужно воспитывать в личности? Подчеркнем,
что, во-первых, воспитание личности рассматривается нами в контексте культуры; во-вторых, воспитание личности реализуется в нескольких направлениях.
Так, рассматривая воспитание личности в контексте культуры и выявляя ценностные основания личностно ориентированного воспитания, Е.В. Бондаревская отмечает, что глобальной целью современного воспитания является человек культуры, основные характеристики которого – свобода, гуманность, духовность, жизнетворчество [Бондаревская Е.В., 1995]. Важным для нас здесь является следующее:
во-первых, положение о том, что человек культуры – личность творческая, вариативно мыслящая, с развитым чувством нового и стремлением к созиданию;
во-вторых, мысль о том, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности, которые не навязываются обучающемуся, поскольку воспитание создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу над своими действиями и поступками;
в-третьих, идея о том, что в системе культурологического личностно ориентированного образования есть технологии, имеющие ценностно-ориентированный характер, к которым относятся технологии творческого обучения, основанные на проблемном подходе.
Продолжая мысль о воспитании личности в контексте культуры, Н.В. Самсонова отмечает, что этот процесс реализуется в трех направлениях: «…воспитание культуры мышления, воспитание культуры общения, воспитание культуры ценностного отношения
кдействительности» [Самсонова Н.В., 2007, с. 15].
Необходимо подчеркнуть, как отмечалось ранее, что вопросы
воспитания культуры мышления исследуются многими учеными
222
(И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, В.Т. Кудрявцев, И.А. Зимняя, И.А. Мазаева, Н.В. Самсонова и др.). При определении понятия «культура мышления» следует учитывать трактовку И.Я. Лернера, понимающего культуру мышления как опыт мыслительной деятельности, включающий знание этапов мыслительного процесса, способы репродуктивной и творческой деятельности в комплексе таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, экстраполяция и др.; а также определение И.А. Зимней, понимающей культуру мышления как «процесс формирования, постановки и решения мыслительных, коммуникативных задач» [Зимняя И.А., 1989, с. 72].
На основании этих исследований: во-первых, дается определение культуры мышления как опыта мыслительной деятельности; во-вторых, раскрываются компоненты этого понятия – знание этапов мыслительного процесса, способов репродуктивной и творческой деятельности в комплексе таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, экстраполяция и др.; в-третьих, уточняются этапы реализации культуры мышления в процессе формирования, постановки и решения мыслительных, коммуникативных задач [Самсонова Н.В., 2007]. При этом воспитание культуры мышления может проверяться способностью учащихся ставить, решать и оценивать решение проблем, проблемных задач и проблемных ситуаций.
Очевидно, что воспитание культуры мышления и воспитание культуры общения тесно связаны. Вопросы, относящиеся к воспитанию культуры общения, рассматриваются рядом авторов (И.А. Зимняя, И.А. Мазаева, Т.А. Кривченко, Н.В. Самсонова и др.) в плане определения данного понятия, а также в контексте выделения его структурных компонентов. Под культурой общения, вслед за И.А. Зимней, нами понимается «основная форма общественно-коммуникативной деятельности, а именно “вербальное общение”, которое является специфической человеческой формой взаимодействия членов общности. Это взаимодействие людей, осуществляемое различными видами речевой деятельности посредством вербальных (языковых) средств» [Цит. по: Крив-
ченко Т.А., 2000, с. 4–5].
Также, следуя мнению Т.А. Кривченко, как представителя научной школы И.А. Зимней, компонентами культуры общения
223
можно считать: знания основных закономерностей восприятия и понимания человека человеком, этапов процесса общения; умения понимать самого себя, воспринимать другого как личность, слушать и активно реагировать, влиять на других людей, создавать условия для самовыражения других людей, разрешать конфликты, регулировать свое состояние, убеждать людей в справедливости своих идей, отстаивать свою точку зрения; умения владеть не только вербальными средствами общения, но и невербальными (поза, мимика, жесты, телодвижения) и др. При этом воспитание культуры общения может проверяться поведением, адекватным ситуации общения, поступками, которые люди совершают в процессе общения, адекватными их ценностному отношению к действительности.
Вопросы воспитания ценностного отношения к действи-
тельности отражены в ряде исследований (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, И.А. Зимняя, И.А. Мазаева, Н.В. Самсонова и др.). В этой связи И.А. Зимняя, отмечая, что «отношение» выступает в качестве основного механизма воспитания, пишет: «При этом, если акцент ставится на воспитании ценностей, то это означает формирование отношения ко всем формам существования Мира – идеальным и материальным, природным и социальным, миру животных и сообществу людей и т. д.» [Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы, 2004.
с. 471].
И.А. Зимняя раскрывает структуру механизма воспитания как механизма формирования отношения через: 1) установление смысловой связи между субъектом и объектом; 2) осмысление этой связи как включения в существующую систему связей в личном опыте; 3) переживание факта установления данной связи; 4) присвоение этой связи. При этом в контексте исследования А.А. Вербицкого необходимо подчеркнуть, что воспитание культуры ценностного отношения к действительности проверяется поступками, адекватными ценностному отношению обучающихся к действительности [Вербицкий А.А., 2007, с. 3–4]. Итак, определив целевое основание модели воспитания личности, перейдем к рас-
смотрению содержательного и процессуального оснований.
Как можно воспитывать личность, и каким образом это должно быть отражено в модели? Следует, во-первых, опреде-
224
лить подход к воспитанию личности и его основные категории в контексте содержания и процесса воспитания; во-вторых, построить лингво-педагогическую модель воспитания личности в современном образовании при обучении иностранному языку.
Среди существующих подходов именно проблемный подход, на котором основано проблемное обучение, занимает особое место в воспитании личности [Матюшкин А.М., 2003]. Также, исходя из традиционного для российской науки взаимосвязанного рассмотрения воспитания и обучения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя и др.), в общем контексте современного образования учеными ставится вопрос о том, какой подход к обучению способен обеспечить наилучшие условия для воспитания обучающегося в плане формирования его культуры. Таким подходом к обучению, по мнению многих ученых (И.Я. Лернер, В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин и др.), является проблемный подход, имеющий специфические характеристики. Во-первых, проблемный подход к обучению связан с проблемной ситуацией, лежащей в основе процесса мышления; во-вторых, проблемный подход к обучению основан на проблемной ситуации, которая стимулирует не только мыслительную, но и речевую деятельность в процессе общения; в-третьих, на основе проблемного подхода к обучению формируется не только индивидуальное, но и диалоговое и групповое мышление, обеспечивающее взаимодействие его участников в процессе разрешения проблемных ситуаций, в том числе имеющих ценностно-смысловое содержание, что в целом может быть соотнесено с воспитанием личности в контексте культуры (см. схему 22, инфографика Д.А. Данилиной).
225
Схема 22. Лингво-педагогическая модель воспитания личности в современном образовании при обучении иностранному языку
Основные понятия проблемного подхода – проблема, проблем-
ная задача, проблемная ситуация – могут быть соотнесены с воспитанием культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения к действительности на трех уровнях проблемности. Действительно, постановка проблемы, формулировка проблемной задачи, разрешение проблемной ситуации реализуются субъектами проблемного взаимодействия – педагогом и обучающимся – на различных уровнях проблемности.
На первом уровне проблемности, как известно, педагог сам ставит проблему, формулирует проблемную задачу, организует разрешение проблемной ситуации. На втором уровне проблемности педагог вместе с обучающимся ставят проблему, формулируют проблемную задачу, разрешают проблемную ситуацию. На третьем уровне проблемности обучающийся самостоятельно ставит проблему, формулирует проблемную задачу, разрешает проблемную ситуацию. Это определенное видение уровней проблемности, ориентированных не только на решение проблемы, но и на решение проблемной задачи, а также разрешение проблемной ситуации.
Все вышеизложенное было представлено с помощью лингвопедагогической модели, основанной на проблемном подходе, где
226
«лингво» раскрывает содержание воспитания, а «педагогическая» отражает процесс освоения содержания воспитания.
Таким образом, лингво-педагогическая модель воспитания личности в современном образовании при обучении иностранному языку:
основывается на проблемном подходе;
определяется как лингво-педагогическая модель;
включает три основания: основание цели воспитания, основание содержания воспитания, основание процесса воспитания; основание цели воспитания содержит три компонента: культура мышления, культура общения, культура ценностного отношения к действительности; основание содержания воспитания включает три компонента: проблема, проблемная задача, проблемная ситуация; основание процесса воспитания содержит три компонента, соотносимые с тремя представленными выше уровнями проблемности в воспитании: первый уровень, второй уровень, третий уровень;
отражает вариативность и многомерность воспитания как педагогического явления (до 27 вариантов рассмотрения);
позволяет раскрыть потенциальные возможности проблемного подхода в воспитании культуры мышления, культуры общения, культуры ценностного отношения к действительности, в процессе постановки проблем, формулировки проблемных задач, разрешения проблемных ситуаций на различных уровнях проблемности в процессе воспитания и самовоспитания личности в течение всей жизни.
5.3.Проблемно-ценностная модель обучения, воспитания и развития личности на материале немецкого языка
Раскрывая возможности проблемного подхода в обучении, воспитании и развитии творческой личности, необходимо раскрыть его потенциал. Здесь возникают вопросы: 1. Какая модель организации процесса проблемного обучения позволит отразить его потенциал через систему целей обучения, воспитания и развития творческой личности? 2. Как построена данная модель?
227
3. Каковы условия реализации данной модели? 4. Какие примеры проблемных заданий можно привести?
Какая модель организации процесса проблемного обучения позволит отразить его потенциал через систему целей обучения, воспитания и развития творческой личности? Как уже отмеча-
лось, модель определяется как «обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса» [Кларин М.В., 1975, c. 10]. Нами же разработана проблемно-
ценностная модель обучения, воспитания и развития личности на материале немецкого языка, которая имеет структурносодержательный, процессуальный и функциональный характер.
Процессуальная направленность модели выражена: в последо-
вательности этапов учебного процесса во времени, в особенностях взаимодействия педагога и обучающихся, в ожидаемых результатах совместной деятельности. Содержательная направленность модели отражена в целенаправленном отборе содержания учебных текстов, проблемных задач и проблемных ситуаций, включаемых в проблемное образовательное поле. Функциональная направленность модели соотнесена с целевой ее направленностью на обучение, воспитание и развитие личности в специально организованном учебном процессе проблемного обучения (см. схему 23).
Как построена данная модель? Эта модель представлена на схеме 23. Структурно рассматриваемая нами модель включает:
во-первых, блок содержания образования – специально отобран-
ные тексты, содержащие ценности/проблемы, к которым разра-
батываются проблемные задачи и моделируются проблемные си-
туации, реализуемые на трех уровнях – лингвистическом, коммуникативном, духовно-познавательном; во-вторых, блок взаи-
модействия субъектов деятельности – активная позиция препо-
давателя и обучающегося, способных выйти за рамки заданной проблемной ситуации, предполагающая не только решение проблемных задач и разрешение проблемных ситуаций, но и постановку новых проблем, проблематизацию непроблемного текста, заданий и т. д.
228
Схема 23. Проблемно-ценностная модель обучения, воспитания и развития личности на материале немецкого языка
Особенности структуры данной модели соотносятся с ее функциями обучения, воспитания и развития личностей как субъектов учебной деятельности, что находится в прямой зависимости от наличия проблемности как в форме, так и в содержании обучения и является главным и необходимым условием его реализации. Поэтому модель является открытой системой, в рамках которой обучение, воспитание и развитие творческой личности и обучающегося, и педагога есть главное условие возникновения новых проблем, через постановку и решение которых развивается их творческая личность.
Каковы условия реализации данной модели? Проблемно-
ценностная модель обучения, воспитания и развития личности на материале немецкого языка реализуется при соблюдении сле-
дующих условий:
отбор текстов, имеющих воспитательный характер, эксплицитно или имплицитно содержащих ценностные проблемы; такими текстами могут явиться пословицы, поговорки, афоризмы, что стимулирует воспитание ценностного отношения лично-
229
сти к действительности на основе овладения ею необходимыми знаниями;
разработка проблемных задач, основывающаяся на ото-
бранном материале, имеющем воспитательный ценностный характер, соотносится с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями обучающихся, что способствует воспитанию культуры мышления на основе формирования и развития поисковых творческих умений: проблемные задачи могут создаваться на трех уровнях – лингвистическом, коммуникативном, духовно-познавательном;
моделирование проблемных ситуаций, основанных на ото-
бранных текстах, и проблемных заданий к ним, что способствует воспитанию культуры общения на основе формирования и развития коммуникативных творческих умений: проблемные ситуации соотносятся с тремя уровнями – лингвистическим, коммуникативным, духовно-познавательным.
Проблематизация учебного процесса осуществляется также на трех уровнях: педагог ставит проблемные задачи – обучающийся решает их с помощью педагога; педагог ставит проблемные задачи – обучающийся решает их сам; обучающийся самостоятельно ставит и решает проблемные задачи. Данные уровни можно соотнести с развитием поисковых творческих умений, соотносимых с умением ставить, решать и проверять решение ценностной проблемы.
Проблематизация учебного содержания реализуется на трех уровнях: рецептивном, репродуктивно-продуктивном, продуктив-
ном. При этом раскрытие ценностных проблем в текстах, их присвоение, наполнение новыми смыслами происходит на следующих уровнях:
внешнее понимание ценностной проблемы, которое основывается только на собственном опыте и возникающих в связи с этим ассоциациях;
внутреннее понимание ценностной проблемы, расширение
еепонимания при работе с текстами, в процессе чего обучающийся может выстраивать модель картины мира, открывающейся ему при расширении поля познания посредством приобщения к иной культуре, иным ценностям и одновременно взгляд со сторо-
230